(499) 518-05-75
info@fondnashideti.ru

Обучение церковной социальной работе

Специальное образование дошкольников с ДЦП

Специальное образование дошкольников с ДЦП

Книга в доступной форме знакомит читателя с особенностями такого распространенного заболевания, как детский церебральный паралич, с отношением окружающих к больному.

Рассказывает о структуре и организации образования дошкольников с ДЦП в нашей стране и зарубежных методиках.

Издание предназначено для педагогов, студентов факультетов коррекционной педагогики, а также родителей, имеющих детей с различными формами детского церебрального паралича.

Детский церебральный паралич — это настолько разнообразная патология, что она порождает полярные мнения о состоянии и возможностях развития детей с этим заболеванием и трудности в организации специальной помощи им.

Когда люди видят ребенка с легкой степенью заболевания, у них создается впечатление, что он не нуждается в каком-то особенном воспитании и обучении. Но когда люди видят ребенка с тяжелой степенью этой же патологии, у них возникают мысли о том, что учить таких детей бесполезно. И только специалисты знают, какое большое значение в судьбе этих детей имеет своевременное оказание специальной педагогической помощи.

Парадокс заключается в том, что именно эта категория детей, наиболее зависимая от качества специального образования, на протяжении многих лет не получает достойного отражения в специальной педагогике. Даже в период демократических преобразований можно наблюдать значительное повышение общественного интереса к лечению детей с ДЦП, но не к их образованию. Между тем, врачи давно отмечают, что педагогическая абилитация таких детей имеет решающее значение и для улучшения их психофизического состояния, и для обеспечения жизнедеятельности в целом.

Наша страна имеет небольшой опыт педагогической абилитации детей с ДЦП в раннем и дошкольном возрасте, но этот опыт изначально создавался на хорошей научной основе с учетом современных знаний специальной психологии и педагогики и мировых достижений в этой области.

В данном пособии предпринята попытка не только отразить современное состояние проблемы, но и показать тот вклад, который внесли ведущие зарубежные и отечественные специалисты в становлении системы оказания педагогической помощи детям с ДЦП.

Первоначально такую помощь стали оказывать детям в медицинских учреждениях. В клиниках апробировались и адаптировались зарубежные методики, создавались отечественные рекомендации по дошкольному воспитанию детей с ДЦП, и врачи настойчиво убеждали общественность в необходимости открытия специализированных яслей-садов для таких детей.

Уже после открытия специальных дошкольных учреждений нового типа обнаружилось, что педагоги и администраторы столкнулись с неведомыми ранее проблемами — дети оказались очень разными, их нужно было не только воспитывать, но и лечить в учреждении. Попытки «причесать» контингент, ограничить его только детьми с легкой патологией, к счастью, не увенчались успехом.

Большие проблемы возникли с определением содержания педагогической работы. Стереотип равнения на цензовое образование действовал в умах чиновников, странным образом уживаясь с тем, что во всех методических рекомендациях по организации воспитания дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата речь шла лишь о работе с детьми с ДЦП, причем — с выраженными формами ДЦП. А как могло быть иначе? Ведь в английской и французской педагогике (а именно эти работы легли в основу отечественных подходов) селекции не было, специалисты в основном ориентировались на оказание помощи наиболее нуждающимся в ней. Наши же инструкции, предписывавшие во что бы то ни стало реализовать массовые программы, позволяли укомплектовать учреждение детьми с плоскостопием, а потом демонстрировать бальные танцы как лучший метод коррекции ДЦП.

Еще больше трудностей возникало в организации работы. Превалировал формальный подход, когда во главу угла ставился расчет времени работы специалиста, а не реальные потребности детей. Вместо содружественной работы, нацеленной на достижение максимально возможного положительного результата, в учреждениях стремились жестко разделить функциональные обязанности специалистов и, главное, определить графики работы.

Безусловно, от специалистов требуются четкость и определенность в работе. Но они могут быть достигнуты лишь за счет целеполагания, профессионализма, высокого качества. Специалисту нужно доверять! Мелочная опека, бесконечные требования и изменения формальных параметров работы не могут улучшить положение дел.

Среди первых учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата были ясли-сад № 93 Калининского р-на г. Санкт-Петербурга. На основании опыта работы коллектив сотрудников этого учреждения под руководством автора данного пособия разработал и реализует модель коррекционно-адаптационного воспитания детей с учетом современных подходов в развитии специальной педагогики и психологии. Эта модель, опубликованная в 1995 году в Международном университете семьи и ребенка имени Р. Валленберга в рамках Президентской программы «Дети России» («Дети-инвалиды»), представлена в данном пособии. Несмотря на ограниченный тираж, некоторые положения концепции получили отражение в современных изданиях.

Одним из приоритетных направлений в перестройке образования в данной модели провозглашалась его гуманизация.

Гуманизация выражается в организации щадящего режима и значительной дифференциации в педагогической работе. Это достигается путем создания и реализации гибких программ, позволяющих формировать у детей знания, умения и навыки в соответствии с их возможностями. Такие мобильные программы фронтальной работы сочетаются с развивающими индивидуальными программами, что позволяет реализовать компенсаторные возможности каждого ребенка.

Современное общество настолько сложно, что любой ребенок нуждается в определенном психологическом «запасе прочности» для вступления в его ряды. Специальное дошкольное образование — это не только подготовка к обучению в школе, но и подготовка к жизни в обществе.

Человек должен жить среди людей, и ребенок с ДЦП — прежде всего человек. Его реальные психологические проблемы мало отличаются от тех, которые бывают у каждого из нас. ДЦП привносит в эти проблемы специфический колорит — он берет на себя ответственность за все неудачи, и если поддаться этой иллюзии, то можно уйти в особый мир особых людей. С раннего детства мы можем лелеять и растить эту опухоль на психике ребенка или отвести ей роль малозначимого родимого пятнышка. Именно в этом основное содержание специальной педагогики, а не в тренировке движений и памяти. Тренировки нужны, но самосознание — важнее.

В настоящее время в обществе востребованы личности с демократическими взглядами, максимального самостоятельные, креативные, ориентированные на достижение успехов в самых разных областях. Дети с особыми образовательными потребностями должны найти свое место в обществе и занять в нем достойное положение.

Глава 1

Научно-теоретические основы специального

образования дошкольников с ДЦП

Краткая история изучения ДЦП.

По мнению большинства ученых, исследовавших ДЦП, эта патология, вероятно, существовала и в древние времена. Однако дети с ДЦП долгое время не попадали в поле зрения науки, возможно, по той причине, что производили впечатление безнадежных калек, рано погибавших без специального ухода.

В медицинской литературе первые упоминания о ДЦП относятся к 1826 году. Врачи Денис, Биллард и Крувейлхиер пишут о возможной связи между внутричерепным кровоизлияние при рождении младенца и последующим развитием у него церебрального паралича.

Однако, приоритет в открытии данной патологии, безусловно, принадлежит английскому ортопеду Вильяму Литтлю. В 1839 году он описал нескольких детей с последствиями родовых травм, а в 1862 году Литтль представил подробное классическое описание болезни в монографии «Спастичный ребенок». Этот ребенок имел «неправильную походку, слюнотечение, трудности в речи и слабоумие». Литтль представил свой взгляд на этиологию ДЦП, а именно, он придавал решающее значение родовым травмам и кровоизлияниям в мозг при рождении. На основании наблюдений он писал, что такие дети в дальнейшем либо «перерастают» свои трудности, либо они безнадежны и должны находиться в специальных учреждениях. В 60-х годах XIX века Литтль не мог найти ключ к разгадке патогенетических механизмов данной патологии. В конце монографий он предположил, что двери к дальнейшему изучению церебрального паралича останутся закрытыми на протяжении многих лет.

Однако практически в то же время появляется фундаментальная работа И. А. Сеченова «Рефлексы головного мозга», позволившая в дальнейшем открыть те двери, о которых писал Вильям Литтль. Теперь науке известно, что ДЦП, собственно, и является сложной патологией рефлекторной сферы.

Признательные последователи Литтля назвали описанное им заболевание именем этого ученого — «болезнь Литтля». В дальнейшем это название постепенно вышло из употребления в связи с тем, что Литтль описал только одну, правда наиболее распространенную, форму ДЦП — спастическую диплегию.

В 1893 году Зигмунд Фрейд предложил объединить все формы спастических параличей перинатального происхождения под одним названием — ДЦП, но лишь спустя полвека, в 1958 году, интернациональная группа ученых в Оксфорде утвердила этот термин.

Несмотря на пессимистичное пророчество Литтля о том, что ДЦП еще долго останется «белым пятном», в XX веке эта патология неожиданно попадает в разряд актуальных проблем медицины, а затем и специальной педагогики. Еще в начале XX века несчастные родители детей с ДЦП получали отказ в ответ на свои просьбы и обращения в разные учреждения по поводу лечения и воспитания ребенка. Родителей убеждали в бесполезности каких-либо лечебных мероприятий, а формальным поводом для отказа было то, что специальных учреждений для лечения таких пациентов не существовало. Ситуацию изменила прошедшая в первой половине XX века пандемия полиомиелита. В большинстве стран заболевание приобрело такие масштабы, что потребовалась организация специальных лечебных и образовательных учреждений для таких детей.

И вот в эти учреждения для детей, больных полиомиелитом или перенесших полиомиелит, стали обращаться родители детей с ДЦП. Конечно, ДЦП и полиомиелит имеют лишь отдаленное сходство в симптоматике и патогенетических механизмах. Однако врачи уже не могли отказывать в лечении больных ДЦП, тем более, что всплеск заболевания полиомиелитом проходил, клиники пустели и оказывались на грани закрытия, если бы не дети с ДЦП. (В середине XX века американцы изобрели вакцину против полиомиелита, и с тех пор это заболевание стало достаточно редким следствием халатности или предрассудков родителей, игнорирующих прививки).

В России организация помощи детям с ДЦП берет свое начало с 1890 года, когда группа «Синий крест» основала в Санкт-Петербурге «Приют для детей-калек и паралитиков» на 20 мест. В этот приют в 1904 году был приглашен в качестве консультанта основоположник отечественной ортопедии, заведующий кафедрой Военно-медицинской академии Генрих Иванович

Турнер. В 1931 году в том же здании был открыт Ленинградский научно-исследовательский институт детской ортопедии им. Г. И.Турнера, сотрудники которого явились в нашей стране первопроходцами в области изучения ДЦП.

После революции в крупных городах открывались дома увечного ребенка и профилактории. В 30-х годах начинает развиваться и санаторно-курортное лечение детей с патологией нервной системы и опорно-двигательного аппарата.

Но так же, как и за рубежом, решающую роль в организации помощи детям с ДЦП сыграла эпидемия полиомиелита, которая в нашей стране прошла в 40—50-х годах. В связи с эпидемией был усилен интерес к лечению детей с патологией опорно-двигательного аппарата, а в 1957 году вышел приказ Министерства здравоохранения о создании специальных школ для детей с последствиями полиомиелита. Это название сохранялось за школами еще в 80-х годах, когда детей с последствиями полиомиелита уже не было, а школы были заполнены и переполнены детьми с ДЦП.

________________________________________________________________

В 1955 г. Джонас Солк объявил о создании первой в мире вакцины против полиомиелита — инактивированной полиовакцины (ИПВ, «вакцина Солка»), в которой вирус был инактивирован формалином.

В 1956 г. Элберт Сэйбин объявил о создании живой полиомиелитной пероральной вакцины (ОПВ), приготовленной на основе ослабленных вирусов полиомиелита 3 типов.

В 1977 г. было объявлено о создании Джонасом Солком в содружестве с Голландским Королевским Институтом вакцин и Институтом Мерье (Франция) новой усиленной ИПВ (уИПВ).

Дети с ДЦП стали основным контингентом школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Практика показала, что, хотя 78,5% детей с ДЦП — инвалиды, при наличии лечения и специального обучения 70,0% из них могут быть приобщены к труду. В связи с признанием социальной значимости данной проблемы необходимо было решать вопросы организации и повышения эффективности обучения таких детей. Эту работу возглавила московская лаборатория НИИ Дефектологии под руководством М. В. Ипполитовой.

По мере психолого-педагогического изучения школьников с ДЦП становилось очевидно, что необходимо начинать специальное образование этих детей как можно раньше. И в 1970—72 годах выходят приказы Министерства здравоохранения и Министерства просвещения о создании специальных яслей и дошкольных учреждений. Однако, развертывание сети специальных дошкольных учреждений для таких детей проходило крайне медленно в связи с неопределенностью в вопросах материального оснащения, недостаточным методическим обеспечением педагогического

процесса, отсутствием специально подготовленных педагогических кадров и сложностью комплектования учреждений. Дело в том, что специальное дошкольное образование детей с выраженными формами заболевания требовало и требует больших материальных затрат, а в те годы экономические соображения превалировали над гуманистическими. В связи с этим учреждения создавались только для детей с легкими отклонениями в физическом развитии, и проблема оказания помощи большинству дошкольников с ДЦП при таком подходе не решалась.

Какой же выход предлагало советское государство для детей с выраженными формами ДЦП? Пожизненное пребывание в психоневрологических домах-интернатах системы социального обеспечения. Неудивительно, что многие родители просто оставляли ребенка дома и пытались помочь ему своими силами. О том, через какие испытания проходит семья ребенка с ДЦП, хорошо написано в книге Мари Киллилц «История о том, как родительская любовь смогла победить тяжелую болезнь». Однако далеко не у всех детей с ДЦП в мире и в нашей стране жизнь сложилась так, как у маленькой американской девочки — дочери автора этой книги.

В эпоху перестройки демократические тенденции в развитии общества привели к организации новых учреждений для детей с ДЦП. Это, в основном, различные центры, имеющие более широкие возможности в организации материальной базы, штатного расписания, форм работы с детьми и комплектования. Однако, проблема научно-методического обеспечения педагогического процесса в этих учреждениях обозначена еще ярче в связи с тем, что большинство энтузиастов, работающих в таких центрах, имеют малый опыт и знания в области специальной педагогики.

Предмет, объект, цель и задачи исследований в области образования дошкольников с ДЦП

Современные подходы в организации специального образования должны быть основаны на научных концепциях, позволяющих прогнозировать результаты педагогической работы. При этом необходимо учитывать не только мировой опыт в области абилитации детей с ДЦП, но и опыт, накопленный человечеством в области дошкольного воспитания разных категорий детей.

К сожалению, научных исследований в области специального образования дошкольников с ДЦП еще очень мало. В методической и практической деятельности специалистам приходится больше опираться на данные общей и специальной педагогики, а также рекомендации врачей и психологов.

Для любой области научного знания важно, прежде всего, определить категориальный аппарат исследований.

________________________________________________________________

По мнению Н. Н. Малофеева, дети, наиболее нуждавшиеся в специальной педагогической помощи, были вытеснены из пространства «дефектологического квадрата» в связи с диктатом образовательного ценза

Специальное образование детей с церебральным параличом не имеет в нашей стране краткого названия, подобно сурдопедагогике или тифлопедагогике. Попытки перенести венгерское название «кондуктивная педагогика» пока не увенчались успехом. Возможно, это отражает современную тенденцию личностной ориентации наук о человеке (медицины, психологии, педагогики) и связанного с ней перехода от классификационного анализа к квалификационному. Эта тенденция существенным образом затрагивает не только терминологию, но и профессиональный язык в целом. В связи с этим прежний способ образования названий областей специальной педагогики, отражающий прежде всего дефект, неприемлем, а новые названия не вписываются в старую систему.

Объектом изучения в данной области науки является процесс образования, включающий социальную абилитацию дошкольников с церебральным параличом. Такая абилитация должна проводиться комплексно усилиями медиков, психологов, педагогов и родителей. При этом важно определить как местоо каждого участника процесса, так и систему взаимодействия этих лиц.

Предметом изучения должны быть закономерности появления у ребенка ожидаемых качеств при создании определенных условий, использовании заданных методик и т. п. в специальном образовательном процессе.

Цель изучения — повышение эффективности абилитационного процесса. Оценивать же эффективность мы можем только тогда, когда четко определяем ожидаемый результат абилитационного процесса. По сути, здесь необходимо знать, какую личность мы хотим воспитать, т. е. каков социальный запрос. В специальной педагогике этот вопрос решается в соответствии с общепедагогическими концепциями.

Задачи изучения:

1.Обобщение и анализ мирового опыта в области педагогической абилитации дошкольников с ДЦП.

2.Психолого-педагогическое исследование контингента дошкольников с ДЦП.

3.Определение ожидаемого результата педагогической работы в соответствии с потребностями и возможностями ребенка и общества.

4.Определение путей достижения ожидаемого результата работы.

5.Определение содержания педагогической работы.

6.Разработка, апробация и оценка эффективности методик, используемых в абилитационном процессе.

7.Научно обоснованная организация специальной педагогической помощи дошкольникам с ДЦП.

Решение этих задач возможно только с, привлечением знаний из разных наук. Это, прежде всего, медицинские, физиологические, психологические и педагогические знания о развитии ребенка в дошкольном возрасте, как справедливо отмечал Л. С. Выготский, в развитии любого ребенка всегда больше общего, чем особенного и специфического.

Изучение особенностей образования дошкольников с ДЦП относится к области специальной педагогики и психологии, поэтому закономерности, выявленные в этой сфере, проявляются и в работе с детьми с ДЦП.

Специфические компоненты педагогической работы с детьми с ДЦП могут быть определены только с учетом знаний о патологии ДЦП, которая исследуется, прежде всего, в детской невропатологии и ортопедии.

Разработка категориального аппарата исследований и интерпретация полученных данных зависят от философских концепций, лежащих в их основе.

Таким образом, для проведения эффективных научных исследований в области образования дошкольников с ДЦП специалист должен иметь достаточный запас знаний, позволяющих интегрировать данные из возрастной физиологии, психологии и педагогики, невропатологии и ортопедии, специальной психологии и педагогики на качественной философской основе.

Распространенность ДЦП.

Актуальность развития системы специального образования дошкольников с ДЦП определяется не только гуманистическими тенденциями развития общества, но и степенью востребованности данной системы. Какова распространенность ДЦП?

По зарубежным данным, в 50-х годах распространенность ДЦП варьировалась от 1-го в Англии до 4-х в США на 1000 школьников.

На конференции Американской Академии по изучению церебрального паралича в 1978 году отмечалось, что среди 1000 семилетних детей 5 страдают ДЦП. На 10 000 родов приходилось 32 мальчика и 22 девочки с ДЦП.

По данным М.Борковской, в Польше в 1989 году на 1000 детей было 2—3 ребенка с ДЦП.

По данным ЛНИИДОИ им. Г. И.Турнера, в Ленинграде в 1974 году было зарегистрировано 2,5 случая ДЦП на 1000 детей, а в 1988 году — 2,5—3 случая на 1000. В то же время, в 80-х годах говорилось о том, что заболеваемость ДЦП резко увеличивается.

В 1999 году К. А. Семенова привела такие данные о распространенности ДЦП в России: в 1962 году — 0,4 на 1000 детского населения, в 1972 году - 1,72 на 1000, в 1982-89 годах - 5,6-8,9 на 1000.

Среди причин роста статистических данных о заболеваемости ДЦП специалисты отмечают следующие:

1.Улучшение диагностики и учета детей с ДЦП. Действительно, трудно сказать, сколько детей с ДЦП было в то время, когда

эту патологию вообще не распознавали. Кроме того, сама организация специализированной медицинской помощи во второй

половине XX века в нашей стране претерпевала значительные

изменения, и это позволило более точно диагностировать и учитывать патологию ДЦП, особенно среди сельского населения.

2.Успехи медицины в области акушерства. В XX веке

значительно снизилась смертность новорожденных, но возросло

количество детей с врожденной патологией центральной нервной

системы.

3.Общий рост патологии детства. Человечество расплачивается с природой за увеличение продолжительности жизни, комфорт и попытки игнорировать свою биологическую сущность.

Однако женские особи оказываются более стойкими, и ДЦП в

1,3 раза чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.

Подведем итоги.

1.Патология ДЦП была выделена учеными в середине XIX века, но наибольшую актуальность эта проблема приобрела в XX веке.

2.На протяжении XX века в России, так же как в других развитых странах, оформлялась система оказания медицинской, педагогической, социальной, психологической помощи детям с ДЦП.

3.Образование дошкольников с ДЦП является частью системы общего образования, оно самым непосредственным образом зависит от социальной политики государства. В то же время, как и любая сфера деятельности, образование может быть эффективным только тогда, когда оно осуществляется на научной основе.

4.На протяжении XX века наблюдался существенный рост статистических данных о распространенности ДЦП. Это свидетельствует не только о росте заболеваемости ДЦП, но и о том, что была организована система диагностики и учета лиц с этой патологией.

Глава 2

Влияние патологии ДЦП

на психофизическое развитие ребенка

Особенности психофизического развития дошкольников с ДЦП.

Построить эффективную систему дошкольного образования детей с ДЦП можно только с учетом особенностей их психофизического развития. Эти особенности определяются, прежде всего, симптоматикой и патогенетическими механизмами ДЦП.

ДЦП — это сложная патология развития, обусловленная органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы.

Разумеется, что с тех пор, как эта патология попала в поле зрения врачей, они пытались обнаружить ее причину. Вильям Литтль представил данные о том, что 75% таких поражений являются следствием кровоизлияния в головной мозг во время родовых травм. В связи с этим долгое время считалось, что основной причиной ДЦП являются родовые травмы. Однако уже Литтль отмечал, что такие дети часто рождаются недоношенными, в асфиксии и с неблагоприятным протеканием внутриутробного периода развития.

В дальнейшем было установлено, что преобладающими факторами в этиологии ДЦП являются разнообразные отклонения внутриутробного развития плода, вследствие которых плод не имеет достаточной зрелости к моменту рождения. Именно это обстоятельство нередко приводит к родовой травме, а родовая травма, в свою очередь, усугубляет состояние ребенка. Но это далеко не единственный сценарий развития болезни. К сожалению, и после благополучного внутриутробного развития уже во время родов и в раннем постнатальном периоде плод может быть подвержен травме, асфиксии, гемолитической болезни и др. неблагоприятным факторам, приводящим к поражению головного мозга.

Исследованию этиологии ДЦП придается большое значение в медицине, но полной информации сегодня наука не имеет. Известно, что медицинские заключения о причине рождения больного ребенка часто носят лишь характер предположений. В связи с этим педагогам нужно очень корректно обращаться с теми анамнестическими сведениями, которые находятся в служебном пользовании. Обсуждение причины ДЦП недопустимо, т. к. это может явиться психологической травмой для семьи ребенка. Нужно знать и о том, что разглашение подобных сведений является нарушением прав личности.

В силу своей компетенции педагоги не занимаются профилактикой ДЦП, это обязанность врачей, но педагоги могут и должны заниматься профилактикой осложненных последствий ДЦП. Судьба больного ребенка во многом зависит от того, на сколько правильным будет отношение окружающих к его психофизическому развитию.

Симптоматика ДЦП видоизменяется по мере роста и развития ребенка.

К. А. Семенова выделяет в течении ДЦП три последовательно сменяющих друг друга стадии: раннюю, хронически-резидуальную и позднюю резидуальную.

Ранняя стадия обычно продолжается 2—4 месяца. На этой стадии обнаруживается рефлекторная патология. Врожденные двигательные рефлексы появляются с опозданием и вовремя не редуцируются, а сохраняются и препятствуют развитию произвольной моторики. Развитие моторных функций задерживается и искажается, а так как первичные сенсорные реакции тесно сопряжены с моторными, то задерживается развитие слухового и зрительного восприятия. Ребенок слабо вычленяет компоненты в окружающей среде, и это влияет на проявление эмоциональных реакций — долго не формируется «комплекс оживления». Для педагогов и родителей на этой стадии крайне важно проявлять терпение и настойчивость в попытках установить контакт с малышом, сформировать у него слуховые и зрительные реакции.

Хронически-резидуальная стадия может длиться от нескольких месяцев до 3—4 лет. На этой стадии начинается развитие произвольной моторики, которое протекает в сложных условиях. Нередуцированные тонические рефлексы приобретают патологический характер и, по сути, вплетаются в формирующиеся двигательные стереотипы. Это проявляется, прежде всего, в неправильных позах сидения и стояния, а также в специфической походке. Но особые проблемы возникают в развитии ручной моторики, в связи с чем ребенок плохо овладевает навыками самообслуживания.

В это время необходимо настойчиво работать над подавлением патологических рефлексов и развитием произвольной моторики. Нужно помнить о том, что ребенок растет, а для роста необходимо движение. Если пораженная конечность или часть конечности (например, пальцы) мало двигается, то она физически отстает в росте. Если суставы мало работают, то плохо растет суставной аппарат, образуются контрактуры — тугоподвижность суставов. Уже на этой стадии развития ребенка функциональные контрактуры могут трансформироваться в органические. Для устранения же органических контрактур врачам приходится прибегать к оперативному вмешательству.

На этой стадии сенсорное, интеллектуальное и речевое развитие ребенка обычно протекает с задержкой. В дальнейшем же большинство детей в, интеллектуальном отношении догоняет своих сверстников.

Поздняя резидуальная стадия характеризуется относительной стабилизацией патологического двигательного стереотипа. Эту стадию можно характеризовать не как болезнь, но как патологическое состояние. Решающая роль в развитии ребенка на этой стадии отводится педагогическим мероприятиям.

Прогноз развития ребенка зависит от объема и характера поражения центральной нервной системы, а также от объема и характера медико-психолого-педагогической помощи. Большое значение имеет оказание специальной помощи в раннем возрасте. Практика показала, что в раннем и дошкольном возрасте можно достичь большей эффективности абилитационных воздействий.

К. А. Семенова приводит данные длительных наблюдений за 950 пациентами в возрасте от 1 года до 14 лет:

60% детей систематически лечились амбулаторно и стационарно, занимались лечебной физкультурой, получали специальную педагогическую помощь. Из них 27% полностью расстались с контрактурами и деформациями, 33% улучшили свои двигательные возможности, 15% не дали положительной динамики.

24% детей лечились амбулаторно эпизодически. Существенных улучшений в психофизическом развитии нет. Но имеется определенная компенсация в развитии двигательных функций.

16% детей не получали специальной помощи, однако они спонтанно приобрели несовершенные навыки передвижения и самообслуживания.

Эти данные 1979 года демонстрируют разные возможности абилитации детей с ДЦП, которые, безусловно, определяются не только наличием специальной помощи ребенку, но и его собственным потенциалом развития.

Клиническая классификация ДЦП.

С тех пор, как Зигмунд Фрейд объединил разные варианты спастических параличей под названием ДЦП, специалисты имеют дело с весьма разнородной группой в клиническом и психологическом отношениях. В связи с этим предпринимались неоднократные попытки классифицировать эту группу детей.

Первая четко оформленная классификация, собственно, и была представлена Фрейдом. Он выделил гемиплегию, церебральную диплегию, генерализованную ригидность, параплегическую ригидность, двустороннюю параплегию, генерализованную хорею и двойной атетоз.

На основе анализа существующих классификаций и собственного опыта работы К. А. Семенова предложила свой вариант рабочей классификации, которая в настоящее время широко используется в медицинской науке и практике нашей страны.

В соответствии с этой классификацией выделяется 5 форм ДЦП:

1.Спастическая диплегия (болезнь Литтля). Возникает при двусторонних поражениях центральных двигательных невронов в центральных отделах (от двигательных зон коры больших полушарий до ствола головного мозга). Характеризуется наличием спастических парезов во всех конечностях (тетрапарез). При этой форме руки поражены значительно меньше, чем ноги. Большинство детей с этой формой имеют благоприятный прогноз в психическом развитии и положительную динамику в физическом развитии.

2.Гемипаретическая форма. Вызывается односторонним поражением пирамидного пути в области мозгового ствола или в области верхних шейных сегментов спинного мозга. Спастические парезы верхней и нижней конечностей наблюдаются на одной стороне тела (правосторонняя гемиплегия или левосторонняя гемиплегия). Прогноз также, как правило, благоприятный и в психическом, и в физическом отношении.

3.Гиперкинетическая форма. При поражении стриарного отдела экстрапирамидной системы отмечается гиперкинетически-гипотонический симптомокомплекс. Основными симптомами при этом являются мышечная гипотония и гиперкинезы.

Гиперкинезы — насильственные движения, обычно выявляются в 4—6 месячном возрасте. Они возникают непроизвольно, исчезают во сне, усиливаются при движениях. По данным 2-3460 Л. О, Бадаляна, гиперкинезы представлены следующими формами:

•Хореический. Быстрые сокращения разных групп мышц. Они носят неритмичный, некоординированный характер.

•Атетоз. Медленные, червеобразные, вычурные движения в мышцах. \

•Торзионный спазм. Характеризуется возникающими при ходьбе штопорообразными движениями туловища.

•Спастическая кривошея. Судорожные сокращения мышц шеи, вследствие которых голова поворачивается в сторону и наклоняется к плечу.

•Гемибаллизм. Крупные, размашистые движения конечностей.

•Лицевой гемиспазм. Периодически повторяющиеся сокращения мышц половины лица.

•Тремор. Дрожание вытянутых рук, туловища, головы.

•Тик. Насильственные однообразные движения отдельных групп лицевых мышц.

Помимо гиперкинезов у детей с этой формой нередко наблюдаются синкинезии — насильственные содружественные движения. По данным К. А. Семеновой, встречаются следующие виды синкинезии:

•Координационные. Феномен Магнуса-Клейна. Пронация предплечья и кисти при повороте головы в сторону. При попытке сжать пальцами предмет плечо поднимается вверх, отводится в сторону, рука сгибается в локтевом суставе, наблюдается пронация предплечья и кисти, разгибание или сгибание кисти.

•Имитационные. При движении здоровой конечностью возникает аналогичное движение больной конечностью. Может проявляться в руках, ногах, а может быть движение рука-нога на той же или на перекрестной стороне.

•Глобальные. Проявляются во всем теле при любых попытках к движению.

Большинство детей с гиперкинетической формой успешно развиваются в психическом отношении, но менее успешно — в моторном.

4. Атонически-астатическая форма. Возникает при поражении мозжечка. Характеризуется атаксией — нарушением равновесия и гиперметрией — чрезмерной размашистостью движений, что приводит к нарушению координации движений. Обычно поражение мозжечка сопровождается мышечной гипотонией. Если эта форма не сочетается с другими расстройствами, то дети не имеют отклонений в психическом развитии, а двигательные расстройства с возрастом компенсируются.

5. Двойная гемиплегия. Возникает при обширных поражениях головного мозга. Тетрапарез, при котором руки поражены не менее тяжело, чем ноги. Преобладает ригидность. Прогноз наименее благоприятный по сравнению с другими формами.

По данным английского ученого Хенинга Рая, среди детей с ДЦП наиболее часто встречаются дети со спастичностью, т. е. это дети со спастической диплегией, гемиплегией и двойной гемиплегией по классификации К. А. Семеновой. Эти дети составляют 75%, в то время как дети с гиперкинетической формой составляют 10%, с атонически-астатической — 5% и со смешанными формами — 10% из всего количества детей с ДЦП.

Для специального педагога знание классификации ДЦП необходимо в связи с тем, что при разных формах необходимы разные подходы в абилитации. Например, ребенок со спастической диплегией использует обе руки в своей деятельности, что приводит к развитию ручной умелости. А ребенок с гемиплегией, имея здоровую руку, стремится максимально ее использовать. Естественно, что при этом здоровая рука успешно развивается и растет, а больная рука не используется и, соответственно, не развивается на пределе своих возможностей. Уже в дошкольном возрасте наблюдается отставание в росте больной руки.

Иные проблемы у ребенка с атонически-астатической формой. Хотя внешне он производит впечатление абсолютно здорового ребенка, он не может соответствовать в моторном отношении ожиданиям окружающих и часто попадает в неприятные ситуации из-за своей неловкости.

Знание локализации поражения в центральной нервной системе подсказывает возможные особенности в развитии познавательной деятельности детей. Понятно, что интеллектуальные проблемы скорее характерны для детей с корковыми поражениями, особенно обширными, и менее присущи детям с поражениями экстрапирамидной системы.

Степень выраженности двигательных расстройств и сформированности двигательных умений у дошкольников с ДЦП.

Дети с одинаковыми клиническими формами ДЦП могут иметь существенные различия в степени выраженности двигательных расстройств. Учет этого обстоятельства имеет существенное значение не только в выборе методов абилитации, но и в определении ее стратегии.

При слабо выраженных расстройствах предпринимаются попытки коррекции, т.е. исправления отклонений в развитии. Когда двигательные расстройства выражены значительно, требуется стратегия компенсаций, чтобы обеспечить максимальное развитие сохранных и доступных для коррекции звеньев психики ребенка.

К. А. Семенова выделяет 6 уровней развития моторики.

1.Отсутствие врожденных двигательных рефлексов или их глубокая задержка при наличии или патологической активности тонических рефлексов. Рефлексы позы (поднимание головы) и произвольная моторика не сформированы.

2.Наличие некоторых основных врожденных двигательных рефлексов. Тонические рефлексы ребенок начинает преодолевать. С поддержкой или без нее ребенок начинает сидеть и сохраняет приданную ему позу сидя.

3.Наблюдаются остаточные тонические рефлексы. Появляется ручная умелость. Ребенок удерживает приданную ему позу сидя и стоя. Шаговые движения неправильные. В суставах нижних конечностей — тугоподвижность.

4.Ребенок ходит с поддержкой или самостоятельно при патологической установке нижних конечностей. Наблюдаются контрактуры и деформации. Ручная умелость неполноценна.

5.Ребенок ходит самостоятельно или с палочкой при умеренно выраженных контрактурах или без таковых. Может рисовать и писать без патологических установок в руках, но движения неловки, замедлены.

6.Ребенок ходит самостоятельно без поддержки. Походка нормальная. Произвольные движения рук соответствуют возрасту.

Для педагогов не столько важно определить, к какому из перечисленных уровней относится ребенок, сколько максимально разносторонне оценить его двигательные возможности. В связи с этим нужно обратить внимание на следующие параметры моторного развития дошкольника:

1.Общая моторика.

1.1.Способность удерживать голову.

1.2.Способность сидеть — с поддержкой или без поддержки.

1.3. Способность стоять — с поддержкой, у опоры, самостоятельно.

1.4.Способность ходить — с поддержкой, с приспособлениями, самостоятельно.

1.5.Способность прыгать.

1.6.Способность бегать.

2.Ручная умелость, использование обеих рук.

2.1.Способность удержания предметов — ладонью, пальцами.

2.2.Сформированность навыков самообслуживания:

—еда с помощью ложки;

—питье из чашки;

—умывание;

—причесывание;

—раздевание;

—одевание;

—разувание;

—обувание;

—застегивание липучек, молний, крючков, кнопок, пуговиц;

2.3. Способность к выполнению творческих манипуляций:

—конструирование;

—рисование;

—лепка;

Сопутствующие симптомы и синдромы.

Необходимо знать, что большинство детей с ДЦП имеют сопутствующие симптомы и. синдромы. Наиболее часто встречаются:

Вегетативно-обменные расстройства. Дети легко краснеют

или бледнеют. Может наблюдаться повышенная потливость или

чрезмерная сухость кожи. Нарушения терморегуляции проявляются в том, что ребенок часто зябнет или перегревается. В связи с этим нужно внимательно относиться к состоянию ребенка и не принимать его жалобы за капризы.

Судорожный эпилептический синдром. Персоналу, работающему с детьми с ДЦП, необходимо иметь сведения о наличии у них судорожной готовности и действиях, которые необходимо предпринять при возникновении судорог: повернуть ребенка на бок, аккуратно перенести в постель, вызвать «скорую помощь».

В профилактических целях необходимо соблюдать охранительный режим: не применять силовых методов воздействия на ребенка: активного массажа, гимнастики, а также не перевозбуждать эмоциональную сферу ребенка.

Нужно учесть данный синдром и при организации внешней среды ребенка, чтобы неожиданное падение не сопровождалось травмами.

Энурез. Педагог тактично должен помочь ребенку справиться с этой проблемой.

Хронические пневмонии, обусловленные неправильным строением грудной клетки. Необходимо предпринимать меры для развития дыхательной системы ребенка. Массаж и лечебная физкультура способствуют профилактике застойных явлений в легких.

Таким образом, при организации и проведении педагогической работы необходимо учитывать не только форму ДЦП и степень тяжести двигательных расстройств, но и другие психофизические нарушения, часто сопровождающие этот недуг.

Подведем итоги:

1.ДЦП не является прогрессирующим заболеванием, но на ранних этапах развития клиническая картина меняется в силу влияния рефлекторной патологии на формирующуюся двигательную и психическую сферы ребенка.

2.Диагноз ДЦП объединяет пять клинических форм этого заболевания. Кроме того, могут наблюдаться и смешанные формы. Дети с разными формами имеют не только разную неврологическую симптоматику, но и разные психологические особенности.

3.Любая клиническая форма ДЦП может быть выражена в разной степени. Исключение составляет двойная гемиплегия, при которой всегда наблюдаются тяжелые расстройства.

4.Клиническая картина ДЦП будет неполной без учета сопутствующих симптомов и синдромов.

Глава 3

Психологическая характеристика

дошкольников с ДЦП

Структура психического развития ребенка с ДЦП.

Психическое развитие ребенка с ДЦП подчиняется тем закономерностям, которые были обнаружены в специальной психологии. Одним из важнейших положений в рассмотрении этих закономерностей является учение Л.С.Выготского о соотношении общего, особенного и специфического. Превалирующим компонентом в развитии является общий, поэтому при анализе психологического состояния ребенка необходимо, в первую очередь, иметь в виду возрастные особенности дошкольников. Когда мы рассматриваем особенное в развитии ребенка с ДЦП, то должны учитывать положение о соотношении первичных и вторичных отклонений в развитии. Специфические компоненты определяются непосредственно патологией ДЦП.

В специальной литературе и на практике встречаются значительные расхождения в оценке возможностей психического развития детей с ДЦП. Эти расхождения обычно связаны с разными подходами к характеризуемому контингенту детей. Такие подходы можно обозначить как реальный и идеальный.

При реальном подходе рассматриваются психологические особенности какой-либо группы детей, находившейся в поле зрения автора. При этом учитываются все психологические особенности детей независимо от того, обусловлены они ДЦП либо же другими факторами. Такой подход, несомненно, важен для практической работы, т. к. он позволяет представить, с какими детьми приходится иметь дело специалистам, но в рамках этого подхода трудно делать правильные умозаключения о взаимосвязи и взаимозависимости тех или иных нарушений.

Дело в том, что дети, подвергавшиеся действию вредоносных факторов на ранних этапах внутриутробного развития, да и любые дети с органическими поражениями центральной нервной системы, часто имеют несколько патологий. Так, например, ребенок с диффузным поражением коры головного мозга может! иметь и ДЦП, и олигофрению, но это не означает, что умственная отсталость является следствием или симптомом ДЦП.

При идеальном подходе рассматриваются дети с ДЦП без какой-либо иной патологии психического развития. К сожалению, такой подход еще не приобрел популярности в отечественной науке в связи с трудностью отбора контингента.

Теоретически можно представить два сценария психического развития при ДЦП, не осложненном иной первичной патологией психического развития.

Опираясь на научные данные, можно определить, что первичными расстройствами при этой патологии являются моторные, а вторичными — сенсорные, т.к. они непосредственно связаны с моторикой. Уже на первом году жизни развитие восприятия задерживается. Это приводит к отставанию в развитии вербального интеллекта. Таким образом, ДЦП может быть причиной общего психического недоразвития. И в соответствии с этой линией рассуждений, чем сильнее выражены двигательные нарушения у ребенка, тем более глубоким должно быть психическое недоразвитие.

На практике это не так, поскольку в предварительных рассуждениях мы не учли социальный фактор. Социальный фактор является мощным средством профилактики и преодоления вторичных нарушений.

Согласно теории Л. С. Выготского, чем далее отстоит вторичный симптом от первичного, тем лучше он поддается коррекции. | В связи с этим в раннем возрасте, когда сенсомоторное развитие является доминирующим, такие дети всегда отстают в развитии от сверстников. И здесь, действительно, степень двигательных нарушений непосредственно определяет уровень развития сенсорных функций. Но уже в дошкольном возрасте, когда ребенку становится доступным накопление представлений, развитие памяти и речи, он начинает догонять своих сверстников и становится значительно менее зависимым в психическом развитии от своих двигательных возможностей. Сенсорное развитие корригируется за счет организации перцептивных действий. Внимание и память развиваются благодаря специальным тренировкам. Речь и мышление совершенствуются в общении с окружающими и, особенно, в процессе коррекционных занятий. К семи годам такой ребенок в состоянии усваивать программу массовой школы за исключением тех разделов, которые непосредственно связаны с физическим развитием. Моторные нарушения могут повлиять на способы, приемы обучения, но не определяют принципиальную способность к усвоению содержания образовательной программы.

К сожалению, далеко не все дети с ДЦП развиваются и по такому сценарию. Многое зависит от объема поражения ЦНС и связанных с этим возможностей компенсации, от наличия и характера сопутствующих нарушений и, конечно, от наличия и характера специальной педагогической помощи.

Развитие же эмоционально-волевой сферы и личности ребенка с ДЦП должно в большей степени подчиняться общим закономерностям и определяться как генетическим фоном, так и социальными факторами.

Особенности развития познавательной деятельности дошкольников с ДЦП.

Темпы развития познавательной деятельности у разных детей значительно варьируются. Интересны данные Э. С. Калижнюк и О. Л. Раменской о том, что у недоношенных детей с ДЦП больше шансов на успешное развитие, чем у доношенных.

Данные о сенсомоторном развитии детей с ДЦП представлены в медицинской, психологической, педагогической литературе.

Известно, что первично при ДЦП нарушается моторика. В деятельности двигательного анализатора важным является не только производство различных движений, но и создание следового образа этих движений. На основе моторной памяти необходимые движения воспроизводятся и автоматизируются. По мнению К. А. Семеновой, существенную роль в нарушении развития моторики при ДЦП играет то, что у этих детей с задержкой и искаженно развивается схема тела, схемы его положения и движений.

По данным Г. Ф. Городецкой нарушения различных видов чувствительности имеют место у 80% детей.

К. А. Семенова пишет, что у детей с атонически-астатической формой, со спастической диплегией и с двойной гемиплегией может наблюдаться искаженное восприятие собственных движений. Например, движение пальца по прямой может ощущаться как движение по окружности. Движение вправо может ощущаться как движение влево. Зрительные или слуховые раздражители подавляют кинестетические. Так, если при пассивном обведении пальцем квадрата ребенок смотрит на треугольник, ему кажется, что он обводит треугольник. Если при пассивном обведении квадрата ребенку говорят «круг», ему кажется, что он обводит круг. Такая слабость кинестезии характерна и для здоровых детей до 3—4-летнего возраста, но при ДЦП она более выражена и может сохраняться на протяжении всей жизни.

Осязательное восприятие также неполноценно: по данным Л. А. Даниловой у многих детей имеет место астереогноз.

Исследователи отмечают снижение слуха в 6—23% случаев, а у детей с гиперкинетической формой — в 60% случаев.

Часто встречаются разнообразные нарушения зрения. По данным Хендерсон 8% детей с ДЦП — слепые, 6% — слабовидящие. У 13% детей наблюдается нистагм, у 9% — атрофия зрительных нервов, у 6% — аномалии сетчатки. В целом снижение остроты зрения выявляется у 32—51% детей.

Нарушения функции глазодвигательного аппарата, т. е. расстройства аккомодации и конвергенции отмечаются у 50—70% детей. Ограничение поля зрения наблюдается у 25,5—40,5% детей. Специфическими для детей с ДЦП являются нарушения фиксации взора и прослеживания.

Э. Л. Басова при исследовании двухлетних детей с ДЦП выявила косоглазие у 31,4%, нистагм — у 17,5%, нарушение подвижности глазных яблок — у 21%, нарушение конвергенции — у 46%, нарушение прослеживания — у 48,8%, анизокорию (разный размер зрачков при реакции на свет) — у 42,1%. Нарушения на глазном дне — у 19,4%.

Большинство специалистов отмечают у дошкольников недоразвитие зрительно-пространственного восприятия, трудности зрительной дифференциации по цвету, форме, величине.

В целом для детей с ДЦП характерны более поздние сроки становления сенсорных функций. Типична недостаточная обобщенность восприятия, нечеткость образов, представлений. Зрительное и слуховое восприятие позже развивается также в силу того, что они, как дистантные формы восприятия, настраиваются в соответствии с контактным — тактильным восприятием, а тактильное восприятие существенно отстает в развитии при ДЦП.

Развитие познавательной деятельности у детей с ДЦП в раннем возрасте исследовала Нина Васильевна Симонова. Она отметила, что сама оценка познавательных способностей ребенка чрезвычайно сложна. Необходимо учесть характер активности ребенка, наличие у него мотивации к действию, стремления к общению с окружающими, к использованию имеющихся у него двигательных и коммуникативных способностей. Она рекомендовала обратить особое внимание на эмоциональную сферу ребенка.

В результате исследований Н. В. Симонова обнаружила у части детей с ДЦП малую дифференцированность эмоциональных реакций, их неадекватность. У детей с более выраженными эмоциональными нарушениями наблюдались только примитивные реакции в ответ на ласку, комфорт и значительно

I реже — на новые впечатления, игрушки. В процессе специальных занятий степень эмоциональной активности детей нарастала.

У дошкольников с ДЦП отмечается быстрая истощаемость, склонность к тормозным реакциям, замедленность переключения психических процессов, слабость концентрации внимания и памнти (М. Б. Эйдинова, Е. Н. Винарская, Р. Я. Абрамович-Лехтман, В. О. Кириченко, Э. С. Калижнюк и др.). Н. В. Симонова отмечает низкую активность внимания, трудность его концентрации, инертность. Она же отмечает выраженные нарушения памяти, связанные с общей пассивностью детей и психической истощаемостью.

Н. В. Симонова рекомендует оценивать состояние интеллекта ребенка в игровой деятельности в три этапа.

1. Исследуется участие ребенка в игре со взрослым. Отмечается интерес ребенка к деятельности, активность, понимание назначения предметов и игрушек, попытка использовать их по назначению, понимание содержания игры и способность выбора игрушек, умение принимать помощь взрослого.

2. Исследуется подражательная деятельность ребенка. Выявляется способность подражать способам действия с игрушками, осмысленность этих действий и интерес к ним.

3. Исследуется спонтанная игра. Оценивается понимание назначения игрушки, адекватность действий с ней, настойчивость в достижении результатов, способность правильно оценивать результаты, обращаться при неудаче за помощью и использовать помощь.

М. Б. Эйдинова, Н, В. Симонова, М. Б. Блюмина, М. В. Ипполитова также говорят о том, что для оценки интеллектуального I развития детей раннего возраста необходимо исследовать характер игр ребенка и использовать традиционные методики (складывание разрезных картинок, классификация, исключение лишнего предмета и т. п.).

Вообще мнения о состоянии интеллекта у детей с ДЦП различны. Так, Литтль и Фрейд считали, что для этих детей характерна выраженная умственная отсталость. Позднее Фелпс писал, что, наоборот, 70% детей интеллектуально сохранны. В нашей стране М. Н. Никитина в 1979 году отмечала, что близкое к норме умственное развитие наблюдается лишь у 32,2% детей с ДЦП, а Э. С. Калижнюк в 1982 году представила данные о том, что самая большая группа детей — до 75% — имеют задержку психического

развития.

Элла Семеновна Калижнюк провела подробное исследование задержки психического развития при ДЦП и пришла к выводу, что она имеет следующие особенности:

1.Сниженный объем представлений и знаний обусловлен двумя причинами — сенсомоторной недостаточностью и вынужденной изоляцией вследствие обездвиженности.

2.Выраженность психоорганического синдрома — инертность, персеверативность, слабая переключаемость психических процессов.

3.Диссоциированная, дисгармоничная структура интеллектуальной недостаточности.

4.Благоприятная динамика умственного развития.

Особенности развития личности ребенка с церебральным параличом. Личностное развитие ребенка с ДЦП определяется как генетическим фоном, так и особенностями эмоционально-волевой сферы. Однако наибольшее значение при этом имеют социальные условия, в которых растет ребенок.

По данным Э. С. Калижнюк, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюковой дети с ДЦП, особенно в школьном возрасте, тяготеют к фрустрированности, эмоционально-волевой неустойчивости, тревожности.

Характерным отклонением в развитии эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП является повышенная склонность к страхам. Эти страхи, нередко без определенного содержания, обычно сопровождаются выраженными вегетативными расстройствами. В состояниях страха усиливаются ведущие симптомы ДЦП — спастика, гиперкинезы, атаксия. У многих детей выражен страх передвижения, падения, высоты, одиночества. Могут быть навязчивые страхи болезни, смерти.

Отклонениям в развитии личности способствуют специфические условия, в которых вынужден находиться больной ребенок с первых лет жизни: частое пребывание в закрытых медицинских учреждениях, ограничение общения с окружающими, особенно со сверстниками, ограничение самостоятельности, постоянные разговоры окружающих о болезни и лечении и т. п. Это способствует развитию эгоцентризма, пассивности, сознания собственной исключительности и невнимательности к окружающим.

Такие дети не способны к адекватной оценке своих поступков и

поведения окружающих, они испытывают затруднения при установлении контактов со сверстниками.

Нужно отметить, что необходимость управления личностным развитием ребенка с ДЦП в специальной педагогике скорее декларируется, нежели находит реальнее воплощение в программах и методах работа. Возможно, что оказание специальной психологической помощи, а также реализация личностно-ориентированных педагогических программ, начиная с раннего возраста, позволит преодолеть тенденцию к образованию специфических

отклонений в развитии личности детей.

При рациональном подходе к воспитанию дети с ДЦП могут развиваться без личностных отклонений. Наиболее успешно личностное развитие осуществляется в детском коллективе смешанного типа, когда ребенок контактирует и с нормально развивающимися детьми, и с детьми, имеющими аналогичные либо другие проблемы в развитии. Контакты с нормально развивающимися детьми способствуют успешной адаптации в обществе, контакты с детьми, имеющими проблемы в развитии, предотвращают формирование ощущения собственной исключительности и неполноценности.

Подведем итоги.

1. При оценке структуры психического развития дошкольников с ДЦП необходимо учесть не только закономерности развития и коррекции первичных и вторичных отклонений, но и социальные факторы.

2. В раннем возрасте у многих детей с ДЦП наблюдается значительное отставание в развитии сенсомоторной сферы и интеллекта, но к концу дошкольного периода значительная часть детей приобретает необходимую готовность для усвоения школьной программы.

3. Развитие личности дошкольников с ДЦП в наибольшей степени зависит от социальных условий, в которых растет ребенок.

Глава 4

Отношение родителей к абилитации

дошкольников с ДЦП

Этапы развития отношения родителей к абилитации ребенка с ДЦП.

Сотрудничество с родителями — это очень непростой процесс, от успешности которого во многом зависит эффективность всей абилитации. Практика показывает, что большинство родителей первоначально не готовы к адекватному взаимодействию и взаимопониманию в силу того, что их взгляд на собственного ребенка и его перспективы не совпадает с оценками врачей и педагогов.

К сожалению, на практике зачастую и педагоги не готовы к сотрудничеству, т.к., хотя они и понимают проблемы ребенка, но не понимают состояния родителей.

Как правило, родители детей с ДЦП в той или иной степени и в разные временные периоды проходят несколько этапов на пути к сотрудничеству со специалистами. Это — неприятие факта рождения больного ребенка, поиск причин и виновников, стремление вылечить ребенка, признание необходимости специального образования и принятие ребенка таким, какой он есть. Лишь на последнем этапе становится возможным адекватный подход к абилитации ребенка.

Восприятие родителями факта рождения больного ребенка.

Рождение больного ребенка всегда оказывается неожиданностью для родителей. Неприятное известие настолько ошеломляет, что первоначально и родители, и ближайшие родственники отказываются верить в случившееся. С одной стороны, это связано с тем, что большинство людей имеют небольшой и обычно индивидуальный опыт общения с грудными детьми. Младенцы с церебральным параличом кажутся им вполне здоровыми, т. к. у них нет внешних пороков развития, а увидеть отклонения в поведении новорожденного под силу только специалисту. С другой стороны, в обществе неправомерно распространено мнение о том, что дети с отклонениями в развитии рождаются либо у людей с асоциальным поведением, либо у людей с аналогичными врожденными заболеваниями. В действительности, уже в середине XX века было известно, что более половины детей с церебральным параличом — это первенцы молодых здоровых родителей.

Стремление считать своего ребенка успешным во всех отношениях — это нормальная родительская реакция, однако, здравомыслящий человек вынужден все-таки поверить врачу и не отказываться от лечения ребенка. Иногда родителям приходится испытывать значительное давление со стороны бабушек и дедушек, настаивающих на том, чтобы маленького ребенка не «пичкали» лекарствами. Так как в большинстве случаев полностью вылечить ДЦП невозможно, противники лекарств утверждают, что их применение бесполезно и даже вредно. Однако они не представляют, каковы последствия развития ребенка с таким заболеванием без ранней терапии. На самом деле, отказ от лечения ребенка является проявлением позиции неприятия больного ребенка. Родители отторгают реального ребенка с его диагнозом.

Позиция неприятия может быть выражена и более жестко, когда родители принимают свершившийся факт и при этом отказываются от ребенка. К сожалению, в нашем обществе с укоренившимся советским менталитетом распространена мысль о том, что больному ребенку лучше жить в закрытом специальном учреждении, где врачи о нем позаботятся, нежели в семье, где он будет для всех обузой.

Родители, а это, как правило, люди молодого возраста, нуждаются в существенной психологической поддержке на этом этапе. Прежде всего необходимо помочь родителям найти поддержку среди своих близких родственников и убедить их в необходимости семейного воспитания ребенка, в том, что любой ребенок — живое существо — принесет радость любящим его родителям. Нужно разъяснить необходимость раннего лечения ребенка и обязательно — доверия специалистам. Важно познакомить родителей с тем, что бывают разные степени заболевания и различный прогноз, чаще — благоприятный.

Стремление родителей узнать причину рождения ребенка с ДЦП.

И родители, и окружающие их люди часто не осознают абсурдность этой идеи — выяснение причин и виновников данной трагедии. Ведь ребенок уже родился! Выяснение причины не может изменить этого факта. Но оно может изменить, и не в лучшую сторону, отношения в семье ребенка. Ребенок с ДЦП значительно больше нуждается в полной гармоничной семье, нежели в достоверном знании причины своего заболевания.

Сведения о причинах необходимы для врачей и, конечно, для науки. Эти сведения ничего не дают родителям, да и специальным педагогам, т. к. стратегия педагогической абилитации ребенка с ДЦП не зависит от этиологии.

Но некоторые родители задерживаются на этой стадии, причем поиск причин может приобретать буквально навязчивый характер. Это показатель того, что взрослые по-прежнему не принимают своего больного ребенка, пытаясь вернуться в прошлое и изменить сценарий его рождения.

Необходимо убедить родителей отказаться от поиска виновников случившегося. Мы не будем далеки от истины, если признаем, что в настоящее время врачи не могут с точностью утверждать, какой именно фактор оказался роковым для ребенка. Одни и те же вредоносные факторы могут вызвать ДЦП, а могут и не оказать существенного влияния на развитие ребенка. Нужно принять своего ребенка с этим заболеванием так же, как с его цветом глаз и формой носа.

Желание родителей вылечить ребенка.

На первый взгляд, желание вылечить ребенка отражает позицию объективного отношения родителей к нему. Увы, и здесь таятся подводные камни. Так как это желание — вылечить ребенка, чтобы он стал здоровым, как все. Реального ребенка родители все еще не принимают.

Пока родители находятся на этом этапе, они, как ни странно, не готовы к сотрудничеству не только со специальными педагогами, но и с врачами, потому что они ищут такого врача, который полностью вылечит ДЦП. Если они не видят ожидаемого результата, то быстро перестают доверять врачу и даже отказываются от лечения. Так как в начальной резидуальной стадии проявления ДЦП становятся заметными, некоторые родители даже обвиняют врачей в ухудшении состояния ребенка. Они занимают негативную позицию по отношению к официальной медицине и охотно поддаются рекламным обещаниям: часть родителей обращается к различным «народным целителям», нарочито извещая об этом специалистов.

Практика показывает, что на этом этапе попытки убедить родителей прекратить поиски «волшебников» не оправдывают себя и нередко приводят к обратному результату. К сожалению, недобросовестные «целители» успешно эксплуатируют естественное желание родителей сделать все, что в их силах, для излечения ребенка. А в силах родителей, обычно, оказывается лишь одно — заработать и отдать деньги.

По отношению к специальному воспитанию на этом этапе отчетливо проявляются две родительские позиции:

•Категорический отказ, мотивированный тем, что ребенок будет вылечен. Родителям кажется, что если они признают необходимость специального воспитания, то признают, что он имеет неизлечимый недуг.

•Родители обращаются к специальному педагогу, но педагог рассматривается ими как врач. Если через некоторое время родители не увидят, что ребенок вылечен, то и педагог станет в их глазах очередным «плохим специалистом».

Можно ли вылечить ДЦП? Строго говоря, в поздней резидуальной стадии ДЦП уже является не заболеванием, а состоянием, и вопрос заключается не в лечении, а в развитии ребенка с этим состоянием. Однако периодически появляется информация о методах, приводящих к полному излечению. Нужно иметь в виду, что дети с ДЦП — крайне полиморфная группа с разнообразной этиологией. Некоторые, преимущественно легкие, формы удается излечить, и это делается в специализированных клиниках нашей страны, где применяются практически все известные в мире передовые технологии, подтвердившие свою эффективность1.

_____________________________________________________________

1 В качестве характерного примера можно привести метод, одно время широко рекламированный в средствах массовой информации. Материал дается по данным проф. Винницкого, представленным в Интернете.

Васильев Виталий Николаевич, 61 год, доктор биологических наук по специальности «Космическая и авиационная медицина», профессор, нейроэндокринолог, работая с 1968 года в области объективизации и прогнозирования действия стрессов, спортивной и авиационной медицины, болезней цивилизации (гипертония, язвенная болезнь и др.), неврозов и других нервных и психических заболеваний, создал универсальный и чрезвычайно чувствительный метод адренограмм. С помощью этого метода в 1974 году ему удалось выявить среди больных ДЦП новый синдром-триаду и представить метод 100% его излечения, получивший официальное название синдрома Шошиной-Васильева и утвержденный Госкомитетом по делам изобретений и открытий СССР в 1985 году и МЗ СССР в 1987 году.

С 1998 года профессор Васильев работает на Украине в киевском Медико-социальном Центре «Райдуга», где за основу взят его метод биокоррекции, запатентованный в России, Испании, Италии.

Немного о методе. По мысли В. Н. Васильева ДЦП может быть обусловлен дефицитом дофамина в организме человека. Дофамин — это вещество, вырабатываемое организмом для передачи сигналов по нервным каналам. При недостатке дофамина нарушается система управления, функционирования и развития организма, что приводит к нарушениям опорно-двигательного аппарата и умственной отсталости.

Родители нередко выражают свое недовольство врачами педагогам и психологам, пытаются советоваться с ними в вопросах лечения ребенка. К сожалению, не все работники специального образования удерживаются в пределах своей компетентности.

Помощь родителям на этом этапе заключается в том, что нужно поддержать их стремление к лечению ребенка и объяснить, что для человека с любым хроническим заболеванием или состоянием важно регулярное наблюдение врача. В связи с этим наиболее эффективно лечение у одного врача с дополнительными ! консультациями ведущих специалистов в данной области. Как правило, сам лечащий врач и рекомендует такие консультации по мере необходимости. В любом случае, лечение ДЦП — процесс длительный, и если кто-либо обещает быстрые результаты, то это должно вызывать сомнение.

Нужно убедить родителей в том что специальное образование не мешает лечению, а способствует ему. В процессе специального дошкольного образования ребенка подготавливают к следующей ступени — дальнейшему образованию, причем не именно в специальной школе, как ошибочно думают некоторые родители, а в школе вообще.

Осознание родителями необходимости специального образования.

Для многих родителей осознание необходимости специального образования проходит болезненно. Не все родители, отдающие ребенка в специальный детский сад, уверены, что это необходимо. Нередко в детском саду они начинают сравнивать детей и настаивать, чтобы в группу, которую посещает ребенок, не принимали детей с более выраженными нарушениями. Часть родителей даже через некоторое время отказывается от специального образования.

__________________________________________________________________

Дофамин синтезируется организмом из аминокислоты, которая называется Л-ДОПА. Поэтому в случае дофаминового дефицита Л-ДОПУ дают больному так же, как инсулин для больных диабетом, с надеждой на то, что, может быть, организм начнёт вырабатывать из Л-ДОПЫ дофамин. Существуют препараты Л-ДОПЫ, в частности — НАКОМ, который производит одна американская фирма. По словам проф. Винницкого, обычно применение этих препаратов не приводит к нужному эффекту.

Особенность метода Васильева состоит в сверхточном определении необходимых доз препарата в соответствии с потребностью конкретного организма и в определении технологии доставки препаратов к зоне лечения. Проф. Винницкий подчеркивает, что положительного эффекта в лечении достигает только сам автор метода.

На этом этапе педагогу особенно важно понимать состояние родителей, ведь все переживания предыдущих этапов не исчезают окончательно и легко всплывают при малейших психологических срывах. А если ребенок еще психологически не принят своими родителями, то они нередко не скрывают от него свои отрицательные эмоции.

Бывает так, что родители приводят ребенка в специальный детский сад с тайной надеждой, что на самом деле ребенок развивается успешно без специального педагога. Если педагог не дает таким родителям оптимистичного прогноза, они отказываются ему верить и, в конечном счете, доверять. При этом родители часто усиливают давление на ребенка с тем, чтобы он оправдывал их надежды, что, в свою очередь, не способствует раскрытию его потенциала.

Педагоги нередко жалуются на завышенную оценку способностей ребенка родителями, не понимая, что в основе этой оценки лежит психологическое стремление защитить своего ребенка. Родители наивно полагают, что педагог будет лучше и ответственнее относиться к ребенку с более высоким потенциалом развития. И наоборот, им кажется, что если педагог низко оценивает способности ребенка, то он не будет пытаться эти способности максимально развивать.

Для того, чтобы родители больше доверяли педагогу, необходимо регулярно сообщать им об успехах ребенка. Даже небольшие успехи в развитии должны быть отмечены! При этом родитель не только убеждается во внимательном отношении педагога, но и сам учится замечать динамику в развитии ребенка и радоваться его успехам.

Необходимо информировать родителей не только о комплексе лечебных и психолого-педагогических мероприятий, применяемых по отношению к их ребенку, но и о содержании образовательных программ. Нужно разъяснять родителям, с какой целью применяются те или иные программы, методы и отдельные приемы, привлекать родителей к продолжению коррекционной работы дома.

Полезно обсуждать с родителями отдаленные перспективы развития ребенка. Интересно, что при обсуждении этих перспектив часто обнаруживается как раз не завышенная, а заниженная оценка возможностей ребенка. Эта заниженная оценка часто вызывает у родителей повышенную тревожность и неадекватность в семейном воспитании. Обсуждение отдаленных перспектив позволяет сместить акценты в сторону большего внимания к развитию навыков самообслуживания, коммуникации, самостоятельности ребенка.

Принятие ребенка таким, как он есть, и готовность сотрудничать с педагогами.

В системе специального дошкольного образования редко бывает так, чтобы знакомство педагогов с родителями состоялось уже на этом, благоприятном для обеих сторон, этапе. Возраст ребенка мал, а это означает, что родители еще не успели принять случившееся. Никто не готов к рождению ребенка с ДЦП. Родители таких детей говорят, что те, кто не пережил что-либо подобное, не способны их понять. Но и педагоги, и родители должны приложить максимум усилий к взаимопониманию во имя будущего.

Подведем итоги.

1.Педагогам необходимо понимать состояние родителей детей с ДЦП.

2.Родители могут переживать различные этапы изменения своего отношения к факту рождения больного ребенка. На разных этапах требуется не только понимание позиции родителей, но и адекватная психолого-педагогическая помощь им.

3.Необходимо постоянно работать с родителями для укрепления взаимного понимания и доверия.

Глава 5

Основополагающие подходы

в развитии двигательной сферы

дошкольников с церебральным параличом

Психофизиологические основы компенсации моторных расстройств при ДЦП.

Психофизиологические основы компенсации моторных расстройств при ДЦП раскрыты в работах К. А. Семеновой. Она отмечает, что процессы компенсации начинают выступать на первое место уже в начальной резидуальной стадии заболевания.

К. А. Семенова подчеркивает, что поражение мозга на ранних этапах его формирования, независимо от этиологии, в силу специфики защитных свойств организма не может быть локальным. Причем, в отличие от поражений зрелого мозга, при перинатальных повреждениях дефект мозгового субстрата в отдаленные сроки будет больше первоначального.

У взрослых компенсация проходит за счет других сформированных систем, работающих с полной нагрузкой. У ребенка же с врожденной патологией системы, задействованные в компенсации, сами оказываются неполноценными. Следовательно, необходимо сначала направить усилия на укрепление более сохранных звеньев центральной нервной системы. При этом нужно не просто стремиться к появлению и мобилизации стимулирующе-компенсаторных механизмов, но и к тому, чтобы они исходили из адекватных данному этапу развития уровней анализатора, обеспечивающего необходимый эффект. Необходимо тренировать зрительную, кинетическую, вестибулярную системы.

Опираясь на принципы, сформулированные П. К.Анохиным, К. А. Семенова придает решающее значение в компенсации двигательных расстройств развитию афферентных механизмов. Она отмечает, что при ДЦП афферентация от примитивных, безусловно-рефлекторных движений оказывается более мощной, чем афферентация, возникающая в результате произвольных движений. Коррекция и развитие кинестетического восприятия делают возможным формирование высших форм контроля над двигательной и вестибулярной системами.

Лечебная физкультура как основное средство коррекции двигательной сферы у детей с ДЦП.

Основополагающие подходы в развитии движений у детей с ДЦП были предложены и апробированы в середине XX века В. Фелпсом, Б. и К. Бобатами и др. Эти подходы получили развитие в методиках не только этих авторов, но и их последователей. В нашей стране приоритет в этой области принадлежит Серафиме Александровне Бортфельд и Ксении Александровне Семеновой.

Винтроп М. Фелпс разработал 15 шагов-рекомендаций, которые нашли свое применение не только в лечебной физкультуре, но и в логопедии при коррекции дизартрии. Это следующие рекомендации:

1. Расслабление.

Для расслабления может быть использован массаж в виде легких поглаживаний. Фелпс рекомендовал осторожно применять массаж, чтобы не увеличивать гипертонус. В то же время, он придавал большое значение расслаблению мышц в начале работы и, в частности, изобрел прием расслабления конечности путем многократного потряхивания ниже того сустава, в котором имеется тугоподвижность. Но наиболее значимым он считал обучение произвольному расслаблению мышц. Фелпс писал, что расслабления можно достигнуть не массажем, а контролем головного мозга над деятельностью мышц.

После достижения полного расслабления нужно учить без движения сокращать и расслаблять мышцы. Для этого ребенка учат сконцентрировать внимание на мышце или группе мышц и затем дать себе команду. Инструктор демонстрирует ребенку на своем примере ожидаемый результат.

2.Пассивное движение.

При этом ребенок не оказывает ни поддержки, ни сопротивления движению, но осознает его. Инструктор производит движение конечностью пациента. Привлечение внимания к работающей мышце способствует выработке зрительного и кинестетического контроля. Вскоре ребенок начинает чувствовать разницу между сокращением и расслаблением мышц.

3.Активное движение с использованием помощи.

При отборе упражнений нужно учитывать вспомогательную роль физической поддержки. При разных движениях различна степень помощи. Максимальная помощь оказывается в упражнениях, направленных на подготовку к осуществлению самостоятельных движений.

Помощь инструктора позволяет совершать движение без излишнего напряжения и утомления или движение большей амплитуды. Постепенно помощь сокращается.

Могут быть использованы разные виды помощи: инструктор помогает в завершении движения; пациент помогает себе здоровой конечностью; движение осуществляется в бассейне — вода облегчает мышечные усилия.

4.Активное движение без помощи, совершаемое силой самой мышцы.

5.Активное движение с сопротивлением.

Движение с сопротивлением усиливает афферентацию. Здесь возможны два варианта: движение осуществляется пациентом — инструктор оказывает сопротивление; движение осуществляет инструктор — пациент оказывает сопротивление. Фелпс отмечал, что оказание сопротивления самим пациентом очень важно и полезно перед совершением активного движения.

6.Условное (произвольное) движение.

Воспроизведение движения по команде.

Ко времени достижения данной ступени все внимание должно быть сконцентрировано на выполнении команд в определенном (оптимальном) ритме.

7.Автоматизированное движение.

Выполнение автоматизированных движений принципиально важно для тренировки вялых мышц. Нужно заставлять вялую мышцу сокращаться, оказывая сопротивление движению сохранной мышцы.

8.Комбинированное движение.

Воспроизведение движения в комбинации с другим движением. С этого момента у ребенка возникают интерес и желание расширять и совершенствовать свои возможности.

9.Полный отдых — релаксация.

Фелпс писал о том, что умственная релаксация обязательно должна сопровождать телесную, для чего используются музыка и актуализация представлений. Освоение этой рекомендации состоит из двух фаз. Сначала формируется способность к релаксации в постели, затем — способность произвольно расслабить часть тела, чтобы ощутить состояние группы мышц.

10.Дифференцированное расслабление.

Умение произвольно расслаблять любую мышцу, даже если в это время сокращаются другие.

11.Спонтанное движение с позиции расслабления.

12.Удержание равновесия и позы.

13.Реципрокные движения, дающие возможность возвращаться к направлению движения.

14.Достижение и схватывание.

Практически все полезные движения рук основаны на этих действиях.

15.Двигательные умения и навыки.

По мысли Фелпса, первые годы жизни связаны с формированием основных моторных компонентов, которые после 12 лет превращаются в усовершенствованные умения и навыки.

Очевидно, что методика Фелпса предполагает сознательное отношение пациента к мышечным тренировкам. Сам характер приведенных выше рекомендаций показывает, что они не ориентированы на работу с детьми раннего возраста или с детьми, имеющими низкий потенциал развития.

Берта и Карел Бобаты обосновали необходимость работы по подавлению патологических рефлексов перед началом формирования движений. Они же обнаружили, что при определенных положениях тела активность патологических рефлексов снижается. Вслед за Ч. Шерингтоном К. Бобат назвал эти положения тела рефлекс-запрещающими позициями. В основе рефлекс-запреща-ющих позиций лежит разнообразное воспроизведение позы эмбриона — сидя, лежа на спине или на боку, лежа на мяче или на валике. В позе эмбриона голова опущена на грудь, руки и колени согнуты и приведены к животу. Плавные покачивания ребенка при этом позволяют устранить влияние лабиринтного тонического рефлекса и достичь расслабления.

Бобаты подчеркивали, что независимо от возраста ребенка и стадии заболевания нужно начинать работу с того уровня двигательного развития, на котором оно прекратилось или пошло патологическим путем. Они разработали сложные комплексы упражнений, предусматривающих последовательную работу с суставами конечностей в определенных позах.

По мысли Бобатов, ощущение положения тела и его частей в пространстве является важнейшим компонентом в развитии движения. Первые ощущения — ощущения позы — возникают уже в положении лежа. Эти ощущения авторы назвали «рефлексы осанки». Когда ребенок начинает подниматься, он получает ощущение противодействия силам гравитации — «рефлексы выпрямления». Удержание равновесия приводит к ощущению мышечного напряжения всего тела и подготавливает к устойчивости — формируются «рефлексы выпрямления». «Рефлексы осанки» преобладают в первом полугодии жизни, а затем подчиняются «рефлексам выпрямления» и «рефлексам равновесия». Если «рефлексы осанки» продолжают доминировать и во втором полугодии, они становятся патологическими и препятствуют развитию «рефлексов выпрямления» и «рефлексов равновесия». Это и нарушает моторное развитие ребенка.

Моторное развитие должно осуществляться строго по порядку — от головы, плеч, верхних конечностей, туловища к нижним конечностям.

Основные принципы методики Бобатов:

1.Торможение патологических рефлексов и нормализация мышечного тонуса.

2.Развитие реакций выпрямления и равновесия путем перемещения частей тела в пространстве.

3.Отработка движений с физической помощью и под контролем инструктора. Помощь уменьшается по мере усвоения движения.

4.Сначала движение отрабатывается в медленном темпе, чтобы ребенок сумел включиться в работу.

5.Не надо добиваться, чтобы ребенок сразу овладевал статическими позициями, но постепенно отрабатывал одну позицию за другой.

6.Методы и приемы помощи должны соответствовать способностям и возможностям ребенка.

7.Необходимо сотрудничать с родителями.

8.Программа работы должна составляться индивидуально в соответствии со способностями и возможностями ребенка.

9.Необходимо постоянное закрепление в повседневной жизни выработанных ранее и отрабатываемых в настоящее время движений и действий.

Этим авторам принадлежит идея тренировки детей на мячах. С тех пор мячи разного размера являются неотъемлемой частью оборудования занятий лечебной физкультуры с детьми с ДЦП.

В дальнейшем методику Бобатов расширил и модифицировал В. Войта. Он предложил систему моторного развития ребенка в последовательности от головы вниз. Ребенка сначала обучают поднимать и удерживать голову, затем — ползать на четвереньках, далее — сидеть, потом — стоять и ходить на коленях, стоять на одном колене, и, наконец, подниматься и ходить.

Методика Кабата направлена на усиление произвольной регуляции мышечного тонуса за счет стимуляции нервно-мышечных окончаний. Такая стимуляция обеспечивается благодаря движениям с сопротивлением и упражнениям на растяжение мышц. Растяжение мышц облегчает последующее их произвольное сокращение. Кабат предложил рационально использовать нередуцированные рефлексы. Например, при проявлении асимметричного шейно-тонического рефлекса при повороте головы в сторону разгибается рука, к которой обращено лицо. Это движение может быть использовано для поддержки себя в положении сидя.

Современные методики лечебной физкультуры предусматривают не только работу по развитию моторных функций, но и параллельную коррекцию психического развития. Например, методика Вероники Шербурн включает следующие группы упражнений:

1.Установление контакта и фиксации взора. Инструктор и I ребенок сидят на ковре лицом друг к другу, а затем ребенок Щ садится спиной к взрослому. Взрослый поглаживает, покачивает ребенка, сопровождая свои действия спокойной речью.

2.Развитие чувства безопасности и вежливости. Инструктор перемещает ребенка по ковру в положении сидя спиной к взрослому, сидя на взрослом и т. п.

3.Обучение сотрудничеству и партнерству. Ребенок и инструктор, лежа на полу, толкают друг друга ступнями.

4.Ориентировка в схеме тела и в пространстве. Производятся разные движения, в которых акцентируется внимание на частях тела и их положении в пространстве.

5.Овладение страхом и эмоциями. Инструктор перешагивает через ребенка, слегка наступает на него, подталкивает.

6.Развитие силы и физического состояния. Инструктор лежит на спине, а ребенок пытается перевернуть его на живот.

7.Обучение расслаблению. Полная релаксация лежа.

8.Развитие самостоятельных движений в играх. Например, инструктор делает мостик, а ребенок ползает под мостиком, забирается на мостик и т. п.

9.Развитие воображения и подражания. Дутье, подражание I движениям и звукам. Ответы на вопросы с помощью жестов.

До сих пор наиболее эффективным средством развития движений у детей с Д1ДП признается лечебная физкультура. Современная лечебная физкультура имеет в своем арсенале не только разнообразные методики, но и различные технические приспособления. Это большие мячи для расслабления по методике Бобатов, параллельные брусья и разнообразные дорожки для обучения ходьбе, рольганги, батуты, качели, тренажеры и т.п.

Современные средства коррекции движений у детей с церебральным параличом в поздней резидуальной стадии.

Помимо традиционных методов лечебной физкультуры в практике коррекции движений у детей с ДЦП в настоящее время используются различные дополнительные средства. Их применение обусловлено, не только поиском более эффективных подходов, но и тем, что ребенку с ДЦП необходимо заниматься лечебной физкультурой на протяжении многих лет. Однообразие упражнений, отсутствие ощутимых наглядных результатов приводит к значительному снижению мотивации у детей.

Трудно переоценить значение водных процедур для развития движений у ребенка с ДЦП. Разнообразные души, ванны способствуют укреплению нервной системы ребенка и его организма в целом, а плавать в бассейне такие дети начинают раньше, чем ходить.

Развитию движений успешно способствует ходьба на лыжах.

За рубежом была разработана и применена иппотерапия — коррекция двигательной системы ребенка на пони и ослах. При этом ребенок должен удерживать равновесие аналогично тому, как при сидении или лежании на большом мяче с отведением бедер. Покачивание при ходьбе животного, а также живое тепло способствуют расслаблению мускулатуры ребенка.

В течение нескольких лет в отечественной практике применяются приборы биологической обратной связи (БОС), позволяющие вырабатывать контроль над мышечным тонусом. Это способствует улучшению саморегуляции движений. Контроль обеспечивается благодаря демонстрации параметров работы мышц на приборах — подаются акустические или визуальные сигналы. В устройствах нового поколения различные биофизические параметры демонстрируются на мониторах компьютеров В виде игровых сюжетов.

Особый интерес представляет использование лечебных костюмов. Первый лечебный костюм «Адели» был создан в 1992 году на основе комбинезона «Пингвин». Комбинезон «Пингвин», разработанный в 70-х годах, используется космонавтами. Это нагрузочное устройство, имитирующее эффект гравитационного поля Земли. Оно стимулирует структуры функциональной системы антигравитации мозга и тем самым предотвращает гипотрофию мышц и декальцинацию костной ткани в условиях невесомости. В комбинезоне обеспечивается дополнительная силовая нагрузка на мышцы, выполняющие функцию антигравитации, за счет системы эластичных тяг. При этом амплитуда движений не ограничивается, а лишь усложняются условия их выполнения.

В 1998 году после апробации костюма «Адели» была создана новая модель — «Гравистат». В этом лечебном костюме

появляется возможность перераспределять нагрузку на мышцы; так, как это необходимо для пациента. К. А. Семенова отмечает, что при этом:

•создаются условия для коррекции нарушений рефлекторной сферы;

•создается продольная осевая нагрузка без сдавления межпозвоночных дисков и позвонков — ребенка можно выпрямить;

•можно затруднить или облегчить движение;

•можно фиксировать части тела, например, уменьшить разболтанность суставов;

•можно частично компенсировать отсутствующую функцию мышц;

•работа в костюме способствует улучшению дыхания, кровообращения и др. функций.

Комбинезон можно применять в сочетании с другими методами, начиная с 3-летнего возраста.

Для развития двигательной активности и умения управлять, движениями используются различные виды музыкальной терапии — лечебная хореографическая гимнастика, логопедическая ритмика и др. Музыка способствует коррекции эмоциональной сферы детей и ритмического чувства, развитию слухо-моторной координации.

Развитие движений особенно успешно осуществляется в процессе формирования навыков самообслуживания, т. к. эти действия ежедневно оказываются естественно востребованными. Развитие навыков самообслуживания оказывает существенное влияние на формирование личности ребенка, повышение его активности и самостоятельности.

Разнообразные виды трудотерапии позволяют существенно изменить мотивацию ребенка. Положительным оказывается то, что мотивом двигательной активности является уже не совершенствование физических возможностей, а получение социально значимого результата — продукта труда. Для развития ручной моторики рекомендуются вышивание, плетение, выжигание, картонажные работы, в школьном возрасте — столярные работы.

Подведем итоги.

1. Совершенствование движений у детей с ДЦП включает развитие, коррекцию т компенсацию двигательных функций. Чем более выражена патология, тем большее значение приобретает компенсация. В любом случаи работа предполагает не просто мышечную тренировку, а, прежде всего, обеспечение возможности корковой регуляции движений.

2. Основным средством совершенствования двигательной системы при ДЦП является лечебная физкультура. Усилия специалистов при этом направлены

на патологических рефлексов, регуляцию мышечного тонуса, профилактику и устранение контрактур в суставах, последовательное развитие статики и локомоции.

3. Развитие движений у ребенка необходимо проводить в разных формах с использованием различных средств. Нужно учитывать психологические аспекты проведения такой работы для того, чтобы она была привлекательной и способствовала формированию и совершенствованию положительных личностных качеств ребенка.

Глава 6

Зарубежные методики образования

дошкольников с ДЦП

Методика Н. и П. Ботта.

Французы Ноэль и Пьер Ботта изложили свою систему работы в книге «Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения». Книга была переведена на русский язык в 1964 году. В предисловии к французскому изданию известный специалист в области лечения ДЦП Ж. Тардье подчеркивал, что ребенка с ДЦП нужно воспитывать в семье и, по возможности, в массовой школе для последующей жизни' в обществе.

Целью работы Н. и П. Ботта провозглашают обеспечение

каждого ребенка максимумом достижений.

При определении задач воспитания прежде всего учитываются потребности, присущие всем, детям, т.к. больные дети является сначала детьми, а потом уже — больными. Каждое нарушение нужно корригировать медицинскими и педагогическими средствами в соответствии с особенностями, расстройства. Когда встречается препятствие, которое кажется непреодолимым, нужно искать способы для дальнейших успехов, вырабатывать пути компенсации. Требуется совместные усилия педагогов, психологов, и врачей. И, конечно же, к работе необходимо привлекать родителей. Родителей приглашают на медико-психолого-педагогические обсуждения плана работы с ребенком, обучают пониманию ребенка и сотрудничеству с ним.

Педагогическая работа состоит из нескольких разделов:

1.Воспитание двигательных функций.

2.Воспитание навыков.

3.Воспитание речи.

4.Социальное приспособление.

Воспитание двигательных функций проводится с раннего возраста, обязательно в игровой форме. Ботта подчеркивают, что маленький ребенок прежде всего личность, поэтому нужно не просто заниматься мышечной тренировкой, а создавать естественные условия для развития двигательных функций.

Например, применяются такие приемы:

•ребенок сидит на столе в позе портного с мешочками (утяжелителями) на коленях. К нему подносят разные игрушки так, чтобы он тянулся к ним, удерживая голову и спину. Далее то же делают в положении сидя со свешенными голенями. Затем ребенка слегка подталкивают, чтобы он учился восстанавливать равновесие;

•для тренировки удержания головы ребенка носят, положив на плечо животом вниз и удерживая на уровне колен. Ребенок вынужден выпрямлять голову и туловище, чтобы видеть окружающее.

Авторы обращают внимание на то, что ребенку с ДЦП нельзя долго сидеть с согнутыми ногами. Поэтому они рекомендуют помещать малыша в специальный стол для стояния, устраивать в стуле или в кресле так, чтобы он сидел с выпрямленными ногами, сажать и укладывать на пол.

Для обучения ходьбе предлагается отрабатывать шаговые движения, сначала лежа, затем в параллельных брусьях, далее с поддержкой (при этом нужно только обеспечивать равновесие, но не носить ребенка), затем в ходунках. Далее предлагается в качестве опоры использовать утяжеленную коляску для куклы и тросточки. Нужно тренировать ходьбу как на ровной, так и на неровной поверхности.

Воспитание навыков направлено на то, чтобы сделать ребенка максимально независимым в семейной, общественной, школьной, а затем и в профессиональной среде.

Для воспитания навыков нужно развивать движения в лучезапястных и других суставах верхних конечностей — умение брать и отпускать предметы, укладывать их в назначенное место, выбирать игрушки по разным параметрам. Для этого используются кубики, пирамиды, конструкторы. Рекомендуются игры с водой и песком.

Необходимо настойчиво тренировать навыки самостоятельной еды и питья. Рекомендуется использовать небьющуюся посуду с фиксацией ее в углублениях на столе.

Также важно направить усилия на воспитание навыков одевания, используя для этого застежки, шнурования, раму с пуговицами Монтессори и т. п.

Воспитание речи. Для развития произношения предлагается! тренировать артикуляционный аппарат в процессе сосания, глотания, жевания. Но особое внимание должно быть уделено все-таки развитию речи в целом, прежде всего, импрессивной речи. Для этого рекомендуется речевое сопровождение всех событий, работа с предметами и картинками.

Социальному приспособлению придается большое значение. Ребенок должен научиться оценивать каждое из своих достижений! по достоинству, знать свои пределы, контролировать аффективные реакции. Важно осознавать, что лучше хорошо выполнять легкую работу, чем плохо ту, к которой он имеет недостаточные способности. Для формирования адекватной самооценки необходимо:

•обеспечить достижения ребенка, чтобы он научился преодолевать трудности и радоваться своим успехам;

•объективно оценивать успехи ребенка;

•не допускать скуки и бездействия;

•воспитывать ребенка в коллективе.

В раннем детстве основной задачей является стимуляция сенсомоторного развития. Нужно фиксировать внимание ребенка на окружающих предметах, чаще выкладывать ребенка на ковер. Предлагается использовать традиционные приемы для развития, речи и общения, формировать игровую деятельность.

Не меньшее значение авторы придают развитию личностных; качеств. Они пишут о том, что малыша нужно учить самостоятельности. Например, предлагать ему выбрать одежду, но в то же время не разрешать командовать окружающими. Соблюдение режима дня способствует развитию самоорганизации ребенка. Нужно приучать ребенка оставаться без родителей одному или с другими людьми.

В дошкольном возрасте нужно провести психологическое обследование и составить план работы с ребенком. Нужно развивать двигательные способности в процессе разных видов деятельности, проводить игры на развитие слухового, зрительного, тактильного восприятия и интеллектуальных функций. Для развития речи следует проводить наблюдения, экскурсии, сюжетно-ролевые игры.

В то же время Ботта отмечают, что «не столько приобретение знаний важно на этом уровне, сколько пробуждение личности».

Авторы уделяют значительное внимание подготовке ребенка с ДЦП к школьному обучению. Для подготовки к письму нужно удобно расположить предметы на учебном столе. При необходимости прикрепить лист бумаги к столу скотчем или использовать резиновый коврик. Лучше использовать листы большого размера с матовой поверхностью.

Некоторым детям для удержания карандаша требуется крестообразная насадка, можно вставить карандаш в небольшую грушу. Движение руки можно корректировать утяжелителями.

Рекомендуется тренировать раскрашивание, штрихование, перемещение руки в нужном направлении, проводить работу в определенных границах, с трафаретами.

Предлагается рисовать предметы, похожие на буквы, писать на доске сначала мокрой губкой, а затем мелом.

При значительных моторных затруднениях нужно рассмотреть вопрос о возможности и целесообразности использования пишущей машинки.

Подготовка к школе включает не только подготовку к письму, но и развитие речи, слухового восприятия, ритма, зрительного внимания и памяти. В играх нужно развивать потребность читать и считать.

В школьном обучении акцент делается на индивидуализацию приемов обучения, использование различных приспособлений с учетом двигательных расстройств и личностное развитие.

Кондуктивная педагогика А. Пето.

Андрас Пето был организатором и первым директором реабилитационного центра в Будапеште. Он создал систему кондуктивного (управляемого) обучения.

Целью работы в кондуктивной педагогике признается подготовка к самостоятельной жизни.

Лечебное, психолого-педагогическое и социальное воздействие объединены. Всю работу выполняют специалисты — дирижеры или кондукторы, которых обучают в этом же институте. Во время обучения они работают в качестве помощников кондукторов.

Общие принципы кондуктивной педагогики:

1.Необходимо приспосабливать ребенка с патологией к реальным условиям жизни.

2.Это приспособление обеспечивается за счет обучения навыкам.

3.Необходимо добиваться максимального владения сохранными функциями.

4.Закрепление сформированных действий в практических ситуациях.

5.Нужно вести работу по профилактике и устранению комплекса неполноценности.

5. Ребенок должен видеть вокруг себя не только больных, но и здоровых детей.

6. В процессе обучения должно обеспечиваться постоянное развитие.

Одним из основных положений методики является то, что ребенок должен каждый день овладевать новой способностью. Это существенно улучшает мотивацию.

Система работы включает несколько этапов:

1.Развитие мотивации в овладении двигательными навыками.

2.Создание условий, облегчающих выполнение движений и действий.

3.Постепенное преодоление трудностей.

4.Закрепление сформированных действий в практических ситуациях.

5.Совершенствование новых способностей.

В течение дня постоянно происходит обучение навыкам самообслуживания и закрепление двигательных навыков, выработанных на занятиях по кинезитерапии, в процессе режимных моментов.

Распорядок дня в институте:

1.Подъем и утренняя гимнастика.

2.Одевание.

3.Умывание.

4.Завтрак.

5.Чистка зубов.

6.Кинезитерапия.

7.Второй завтрак.

8.Кинезитерапия.

9.Музыкотерапия.

10.Подготовка к обеду.

11.Обед.

12.Подготовка к занятиям и школьные занятия.

13.Свободные игры.

14.Ужин.

15.Душ.

Формирование навыков самообслуживания включает отработку действий с соответствующей помощью. Отдельно отрабатываются:

1.Обучение раздеванию.

2.Спускание со стола—кровати.

3.Действия в туалете.

4.Надевание спортивной формы.

5.Залезание на стол.

6.Надевание носков, обуви, блузы, штанов, застегивание пуговиц и молний. Подготовка к одеванию в позиции лежа.

7.Переход со стола на стул и одевание в позиции сидя, а потом стоя.

8.Подготовка к умыванию. Раскладывание полотенца, сидя на стуле за столом. Подготовка принадлежностей для умывания.

9.Использование мыла, опускание его в воду и намыливание рук.

10.Складывание туалетных принадлежностей по окончании умывания, например, нужно положить мыло в мыльницу.

11.Подготовка к самостоятельному перемещению и переход с опорой на стул на обед, ужин.

12.Обучение самостоятельной еде.

13.Обучение чистке зубов и полосканию рта.

14.Во время второго завтрака индивидуальное обучение питью и уборке кружек.

15.Подготовка к обеду, приведение помещения в порядок перед обедом.

16.Обучение самостоятельной еде во время обеда.

17.Вечернее умывание под душем.

На занятиях по кинезитерапии также включаются упражнения, способствующие развитию навыков самообслуживания. Это:

•серия упражнений для самостоятельного одевания и действий в туалете;

•упражнения для сидения за столом, вставания со стула, залезания на стол и спускания со стола;

•упражнения на использование опорной и хватательной функций пальцев ладоней и ступней;

•упражнения для самостоятельного вставания со стула и стояния около него с выпрямленными ногами;

•упражнения для удерживания равновесия в положении сидя;

•упражнения для удерживания равновесия в положении стоя;

•перемещение и удерживание равновесия в разных позициях;

•индивидуальная работа по развитию моторики у детей. Все двигательные упражнения в течение дня сочетаются с речью, счетом и пением.

Большое внимание уделяется обучению захвату, упору, удержанию позы.

Обучение обязательно ведется в группах. В свободных играх со сверстниками развиваются усвоенные способности. Если ребенок не умеет играть — его надо учить. Пето подразделяет игры на познавательные, подвижные, интеллектуальные, социальные, творческие, лечебные.

Оптимальные результаты могут быть достигнуты только в процессе специально организованных лечебных игр.

Десять основных принципов лечебной игры в кондуктивной педагогике:

1.Необходимо модифицировать игры в соответствии с нуждами лечебного процесса, но при этом кондуктор обязан адаптировать свое поведение к уровню ребенка.

2.Ограничивать количество игр и игрушек, чтобы не рассеивать внимание.

3.Правильно выбирать степень трудности игры.

4.Ребенок должен оценить и повторить упражнение в игровой форме.

5.Правильно выбрать темп, т.к. от темпа зависит лечебный эффект.

6.«Не слишком много сразу» — вовремя прекращать игру, пока нет пресыщения.

7.«Терпение в игре» — малыми шагами к большому результату.

8.Использование специальной мебели, игрушек.

9.Необходимость индивидуальных игр, выработка самостоятельности.

10.Нужны комплексные игры для одновременного развития

психомоторных функций, ликвидации комплекса неполноценности и социальной адаптации.

Институт оборудован специальной мебелью, которая там же была разработана, — столы, стулья из палок, используемые для обучения стоянию и передвижению.

Методика Пето применима к пациентам с достаточно высоким уровнем сознательности. При отборе детей для занятий по методике Пето предпочтение отдается детям с сохранным или частично сохранным интеллектом, имеющим грамотных, настойчивых, активных родителей. Возраст детей — старше 3 лет.

Положительным результатом дошкольного образования в кондуктивной педагогике считается, когда ребенок на своих ногах идет в первый класс общеобразовательной школы.

Методика психомоторной кинезитерапии М. Прокуса.

Методика Марселя Прокуса рассчитана на работу с детьми в возрасте 4—7 лет.

Основным принципом методики является выравнивание психомоторного развития путем воздействия на основные области развития: моторную, сенсомоторную, интеллектуальную, эмоции и речь.

Моторная область корригируется по следующим параметрам: нормализация мышечного тонуса, развитие зрительно-моторной, зрительно-слуховой, зрительно-моторно-тактильной координации, совершенствование способности к удержанию равновесия, устранение лишних сопутствующих движений.

Для этого используются комплексы упражнений многонаправленного действия.

1.Упражнения для развития ощущения своего тела:

—массаж и самомассаж,

—самообслуживание,

—обозначение и показ частей тела,

—восприятие себя и других людей в зеркале,

—укрепление чувства антигравитации и чувства движения.

2.Упражнения на развитие ориентировки во времени:

—знакомство с временными понятиями,

—восприятие и воспроизведение ритмов,

—восприятие и воспроизведение музыкальных ритмов.

3.Упражнения на развитие ориентировки в пространстве:

—знакомство с пространственными понятиями — величина, форма, вес,

—ориентировка в собственном теле и в теле окружающих —верхняя и нижняя, правая и левая стороны,

—определение направления движения и оценка расстояния,

—различение геометрических фигур — круг в 3 года, квадрат в 4 года, треугольник в 5 лет, параллельные линии в 6 лет,

—занятия с кубиками и с конструктором Lego.

4.Коррекция личности и речи:

—логопедические занятия,

—речь с движением,

—звукоподражания,

—показ и называние предметов на картинках,

—графические ответы с помощью показа на рисунке,

—называние букв и цифр,

—подготовка к обучению письму,

—развитие жестикуляции,

—сопровождение речью всей деятельности.

Занятия по методике Прокуса включают 4 этапа.

1этап. Вводная часть.

В начале занятия можно провести расслабляющий массаж с беседой для осознания схемы тела, а также ритмические упражнения под музыку.

2этап. Развитие общей моторики.

На этом этапе можно предложить игровые упражнения для тренировки различных видов передвижения:

— «утка» — на корточках с упором на руки,

—«крокодил» — лежа на животе,

—«заяц» — прыжки на корточках,

—прыжки на одной и другой ноге,

—ходьба на пятках,

—ходьба с согнутыми коленями и упертыми в них ладонями,

—передвижение сидя на каталке типа деревянной лошадки,

—удержание равновесия на мяче, валике и т. п.

3этап. Развитие мелкой моторики.

Для развития мелкой моторики предлагается рисование. М. Прокус рекомендует учить детей рисовать человека для лучшего осознания схемы тела. При этом он отмечает, что ребенок в 3 года рисует «головонога» без шеи, туловища, ладоней и ступней, в 4 года в рисунке появляются туловище и конечности, в 5 лет — шея, одежда, в 6 лет ребенок уже способен нарисовать человека в движении.

Предлагается также использовать лепку и вырезание. При вырезании ребенок удерживает ножницы с тупыми концами в двух больших пальцах обеих рук.

Рекомендуется отрывать кусочки бумаги и наклеивать их, выполняя таким образом аппликацию.

Кроме того, для развития мелкой моторики можно использовать различные игры.

4этап. Обобщающий.

Используются комбинированные упражнения на укрепление мышц, развитие схемы тела, развитие пространственной ориентировки, развитие ориентировки во времени, развитие темпо-ритмического чувства.

Методика Э. Мазанек.

Методика Эвы Мазанек представлена как психолого-педагогическая реабилитация, выступающая в качестве одного из разделов комплексного подхода, включающего лечебную, логопедическую работу, обучение кормлению, лечебную физкультуру.

Первоначально проводится обследование, далее — занятия в игровой форме. Одновременно на занятиях обучаются и родители, которые затем дома занимаются с ребенком.

В основу работы положены следующие принципы:

1.Обязательный эмоциональный контакт с ребенком и индивидуальный подход к нему.

2.Обеспечение ребенку чувства безопасности.

3.Активное участие ребенка в работе. Обеспечивается тем, что ребенку объясняют, в чем заключаются его трудности и недостатки.

4. Содержание и материал заданий подбирается не по возрасту, а по возможностям ребенка.

5.Работа проводится в игровой деятельности.

6.Дозировка заданий в соответствии с возможностями ребенка.

7.Постепенное увеличение продолжительности занятий и усложнение их.

8.Повторение и закрепление материала.

9.Поощрение и помощь.

10. Индивидуальный подбор поз ребенка для занятий. В методике Мазанек выделяются 3 этапа в соответствии с возрастом детей.

1этап. Рассчитан для работы с детьми в возрасте от 0 до 2 лет.

Ведущим является сенсомоторное развитие и формирование наглядно-действенного мышления. Вся деятельность сопровождается речью.

Для развития слухового и зрительного восприятия предлагается на 1-м году жизни использовать погремушки, с помощью которых вырабатывается способность к фиксации и прослеживанию. Манипулятивные способности развиваются также с помощью погремушек и других предметов, которые вкладывают в руки ребенка.

На 2-м году жизни сенсорные, манипулятивные и интеллектуальные способности развивают с помощью кубиков, пластмассовых и резиновых игрушек. Ребенка обучают толканию, схватыванию, перекладыванию, раскладыванию. Используются пирамиды, почтовые ящики, постройки из кубиков.

С 15 месяцев жизни ребенка учат рассматривать картинки. Сначала тренируют соотнесение предмета и предметной картинки, а затем уже учат рассматривать картинки в книжках.

2этап. Ориентирован на детей в возрасте 2—4 лет. Это возраст

развития наглядно-образного мышления. Речь развивается с помощью книжек с картинками. Импрессивную речь развивают

также с помощью инструкций, состоящих из 1—2 элементов,

например, «возьми куклу и покорми ее».

Детям предлагают манипулятивные и конструктивные игры, рисование пальцем и карандашом, лепку из пластилина, игры с бумагой и песком.

3этап. После 4 лет занятия проводятся обязательно в детском

коллективе.

Отдельное внимание в методике Мазанек уделяется развитию зрительного и зрительно-пространственного восприятия.

С 2 лет ребенка обучают различению основных цветов спектра. Первоначально — различению красного, зеленого, синего и

желтого. Знание названий цветов постепенно формируется к

пяти годам.

Представления о форме развиваются в следующей последовательности: в 2,5 года обучают находить вертикальные и горизонтальные линии, в 3 года — круг, в 3,5 года — крест, в 4 гада — квадрат, в 5 лет — треугольник, в 6 лет — прямоугольник.

С 2 лет ребенку дают игры на составление целого из частей.

Сначала используют разрезные картинки, затем доски Сегена, далее — мозаику и пазлы.

С 3 лет формируют представления о величине и количестве, начиная с парадигмы «много-мало».

Отдельное внимание в большинстве методик уделяется развитию движений рук и навыков самообслуживания.

В качестве примера приведем методику развития ручной умелости Ирэнэуш Филипяк.

Как большинство современных авторов, И. Филипяк первоначально обращается к развитию ручной моторики в онтогенезе. Она отмечает, что у грудного ребенка сначала формируются движения головой, потом движения рук, направленные на хватание и манипулирование, и только потом — способность удержания тела в определенной позиции и перемещения.

В младенчестве ребенок переходит от рефлекторного хватания к произвольному под контролем зрения между 2-м и 4-м месяцами жизни. На 3—4-м месяце ребенок может несколько секунд удерживать в руке предмет. Участие в этом принимают только 3-5 пальцы и прилежащая к ним часть ладони. С 4—5-го месяца начинается довольно длинный период освоения хватания. Базовым движением является протягивание руки в сторону предмета, которое можно наблюдать у 4-месячного ребенка в положении лежа на спине или на животе.

К 5 месяцам ребенок использует «ладонное» хватание, т.е. он прижимает предмет к ладони 2-5-м пальцами, а большой палец только касается предмета. Ладонь сгибается к запястью.

К 6 месяцам хватание становится «ладонно-пальцевым». Оно характеризуется тем, что при согнутой к запястью ладони 2-5-й пальцы толкают удерживаемый предмет к большому пальцу. Затем «ладонно-пальцевый» захват совершенствуется, ладонь уже не сгибается к запястью, и хотя большой палец все еще не участвует в захвате, его активность возрастает.

К 7 месяцам можно наблюдать характерные попытки захвата небольших предметов. При этом ребенок скатывает предмет в середину ладони с согнутыми 1-5-м пальцами (2-3-й пальцы могут быть частично выпрямленными).

К 8 месяцам хватание можно охарактеризовать как «пальцевое». Предмет удерживается между 2-5-м пальцами и большим пальцем, находящимся в оппозиции. Между предметом и ладонью есть видимое пространство. На 8-м месяце жизни движения большого пальца совершенствуются, и это дает возможность удержания мелких предметов «ножницами». Предмет прижимается большим пальцем к боковой стороне согнутого 2-го пальца, 3-5-й пальцы при этом тоже согнуты.

На 9 месяце совершенствуется пальцевый захват. Развиваются движения в лучезапястном суставе, растет оппозиция большого пальца, развиваются изолированные движения указательного пальца, необходимые для щипцеобразного захвата. Попытки щипцеобразного захвата наблюдаются при захвате мелких предметов, но движение неловко в связи с тем, что оно выполняется выпрямленными пальцами.

На 10 месяце ребенок овладевает настоящим щипцеобразным захватом 1-2-м пальцами, при котором большой палец противопоставлен остальным пальцам, а 3-5-й пальцы незначительно согнуты. К году это движение совершенствуется, ребенок может удерживать очень мелкие предметы между кончиками и даже ногтями пальцев.

Решающую роль в развитии манипуляций играет овладение захвата ладонью (5 мес), «ножницами» (8 мес.), «щипцами» (12 мес). В дальнейшем произвольные и изолированные движения пальцами совершенствуются. Именно эта последовательность берется за основу в методике автора.

Для развития движений рук И.Филипяк предлагает комплекс упражнений, разработанных на основе метода Эстер Коттон.

Упражнения проводятся сидя за столом. Важно, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и уверенно, что достигается благодаря удобной посадке.

Предлагается несколько последовательных серий упражнений:

—Обучение сжиманию рук и манипуляциям согнутыми ладонями. В результате этих упражнений ребенок овладевает способностью удержания предмета в ладонях. Например, он может пить из чашки с двумя ушками.

—Обучение выпрямлению рук и манипуляция выпрямленными руками. В результате ребенок может стягивать с себя штаны или рукава.

—Обучение дифференцированной работе правой и левой руки проводится в следующей последовательности:

1.Ребенка учат одну руку сжимать в кулак, а другую — выпрямлять.

2.Ребенка учат пользоваться одной рукой, сжатой в кулак, а другой — выпрямленной.

3.Эти действия совершенствуются в способностях выстукивания ритма, раскрашивания, рисования, самостоятельной еды, причесывания.

4.Проводится обучение захвату палки двумя руками и манипуляциям с ней.

5.Проводится обучение захвату двух палок двумя руками и дифференцированным действиям рук с палками.

6.Упражнения с тонкими палками способствуют развитию движений пальцев.

7.Даются упражнения на соединение ладоней.

8.Упражнения на разворачивание предплечья и плеча.

9.Упражнения, формирующие пальцевый захват.

— Развитие действий, совершенствующих произвольное схватывание, также предполагает выполнение нескольких серий упражнений:

1.Обучение изображать пальцами кольцо.

2.Обучение щипцеобразному захвату. Для этого, кроме упражнений, предлагается поднимать мелкие предметы, «играть в карты», перелистывать страницы в книжке.

3.Обучение захвату тремя пальцами. Совершенствуется в действиях рисования, раскрашивания, письма.

4.Развитие движений указательного пальца. Кроме специальных упражнений рекомендуется машинопись, показ и пересчет предметов, перелистывание страниц, письмо пальцем на мокром песке, нажим пальцем на разные предметы.

Подведем итоги.

1.В мире существуют разные системы специального образования дошкольников с церебральным параличом. Эти системы имеют сходное содержание, но разные способы его реализации.

2.Признается необходимым раннее специальное образование детей, начиная с рождения. Содержание этого образования соотносится с последовательностью формирования и развития различных способностей ребенка в нормальном онтогенезе.

3.Уже в середине XX века во Франции основной целью специального образования детей с ДЦП была провозглашена подготовка к жизни в обществе, в качестве приоритетного было обозначено личностное развитие ребенка, а родителям отводилась роль полноправных участников педагогического процесса.

4. Педагогические технологии работы с дошкольниками с ДЦП строятся, прежде всего, с учетом возрастных потребностей ребенка. При этом не только приспосабливают ребенка к окружающей среде, но и среду используют, а также приспосабливают для абилитационного процесса.

Глава 7

Организация образования

дошкольников с ДЦП в нашей стране

Становление системы дошкольного образования детей с ДЦП в нашей стране.

Первые отечественные работы, посвященные воспитанию дошкольников с церебральным параличом, были написаны в 60-х годах Маргаритой Васильевной Ипполитовой и Людмилой Алексеевной Даниловой. Опираясь на зарубежный и собственный опыт, эти ученые обосновали необходимость формирования государственной системы специального дошкольного образования детей с ДЦП в нашей стране.

В работах М. В. Ипполитовой и Л. А. Даниловой раскрывалась необходимость формирования у детей навыков самообслуживания, отмечалось, что развитие этих навыков способствует не только совершенствованию двигательной сферы, но и повышению самостоятельности, развитию самосознания личности. Основное место в педагогической работе с дошкольниками отводилось подготовке к школьному обучению. В связи с этим особое внимание уделялось подготовке ребенка к письму, начиная с посадки за столом, и, конечно же, развития графомоторных навыков и зрительно-пространственной ориентировки в листе бумаги. Авторами были представлены рекомендации по развитию зрительного, слухового, тактильного восприятия в игровой деятельности, по формированию временных и пространственных представлений. Раскрывались приемы работы по формированию и развитию речи, а также математических представлений.

М. В. Ипполитова с соавторами опубликовала для родителей рекомендации по семейному воспитанию детей с ДЦП, начиная с раннего возраста.

В 80-х годах Елена Филипповна Архипова разработала методику специального образования детей с ДЦП, начиная с рождения.

Рекомендации Е. Ф. Архиповой представляют особую ценность не только для специалистов, но и для родителей, т.к. раннее начало работы при ДЦП приносит ощутимые результаты.

М. В. Ипполитова и Л.А.Данилова не только внесли научный вклад в развитие системы специального дошкольного образования в нашей стране, но и провели большую организационную работу для открытия дошкольных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и совершенствования работы в них.

Эти учреждения были открыты в нашей стране в 70-х годах. Однако в Положении о специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата предусматривался ряд существенных ограничений по набору контингента, показывающих, что данные учреждения были предназначены лишь для детей с легкими, преимущественно физическими, недостатками. В связи с этим, первоначально предлагалось реализовать обычную программу воспитания детей, дополнив ее логопедическими и медицинскими мероприятиями.

Однако ученым и практикам было понятно, что в специальном учреждении должны быть специальные образовательные программы, и в 1986 году Н.В.Симонова подготовила проект Программы воспитания и обучения детей с церебральным параличом дошкольного возраста. Проект был разработан в соответствии с ведущей идеей программ специальных учреждений того времени — основу составляет массовая программа, частично скорректированная и дополненная в соответствии с особенностями контингента детей и задачами специального учреждения. В данной работе содержались ценные методические рекомендации, отражавшие специфику образовательного процесса с детьми с ДЦП дошкольного возраста, не утратившие своего значения и сейчас.

В тех городах, где широко развертывалась сеть специальных дошкольных учреждений, руководители образования выходили за рамки Положения с учетом реальных потребностей населения. В Санкт-Петербурге было расширено штатное расписание специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, что позволило не только принимать всех детей с церебральным параличом, но и создавать особые условия для воспитания детей с выраженными недостатками физического и психического развития.

Организация образования в условиях специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Изменения в обществе привели к существенной перестройке общей педагогики и, следовательно, педагогики специальной. Одной из ведущих категорий в современной педагогике является целеполагание. Содержание и способы реализации образовательных программ должны соответствовать целям и задачам образовательного учреждения, а цель и задачи должны отражать социальные запросы.

Основной чертой современного специального образования является направленность на социальную адаптацию и интеграцию детей в общество.

В специальном дошкольном учреждении предпосылки к социальной адаптации и интеграции должны формироваться в процессе всей деятельности, включая организацию окружающей среды, взаимоотношения детей между собой и с персоналом учреждения, взаимосвязь с родителями и, конечно, разработку и реализацию специальных образовательных программ.

Важным обстоятельством является то, что в дошкольном возрасте у многих детей само развитие патологии еще не остановлено, так как в процессе физического роста ребенка у него могут формироваться деформации опорно-двигательного аппарата. В связи с этим осуществляется активное систематическое лечение детей, как в дошкольном учреждении, так и, по мере необходимости, в медицинских учреждениях.

При определении специфики коррекционно-педагогического процесса учитывается не только характер заболевания, но и возраст детей. Известно, что раннее начало коррекционной работы позволяет достичь ощутимых положительных результатов, так как функциональные системы находятся в стадии формирования, идущего параллельно с дозреванием мозговых структур. В связи с этим существует возможность создания оптимальной компенсации нарушений за счет активизации сохранных звеньев и формирования обходных путей.

Однако особенности дошкольного возраста заключаются и в том, что ребенок не в состоянии разрабатывать и реализовывать долгосрочные сложные программы поведения, ориентированные на конечный результат. Отсюда, как бы значимы ни были для ребенка вопросы психического и физического самосовершенствования, он не способен к длительным монотонным тренировкам, которые часто необходимы для выработки тех или иных компенсаторных навыков. Поэтому вся работа должна быть построена таким образом, чтобы коррекция проводилась ненавязчиво, в процессе тех видов деятельности, которые привлекательны для дошкольников.

Целью образования в специальном дошкольном учреждении является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.

Система обучения и воспитания базируется на следующих принципах:

Принцип компетентности.

Вся работа с ребенком должна проводиться профессионально грамотно. Развитие познавательной деятельности детей осуществляют специальные педагоги и психологи. Развитие и коррекцию речи проводят логопеды. Занятия по физическому воспитанию проводят только методисты и инструкторы по лечебной физкультуре. Воспитатели проводят занятия по специальным программам, совместно с помощниками воспитателей формируют навыки самообслуживания в процессе выполнения режимных моментов, организуют деятельность детей вне занятий, прогулки. Психологи уделяют особое внимание развитию личности детей, работая непосредственно с детьми и их окружением: персоналом учреждения и семьей.

Принцип взаимосвязи в работе специалистов.

Каждый специалист не только осуществляет непосредственно свой раздел работы, но и включает в свои занятия материал, рекомендованный другими специалистами для закрепления их работы. В свою очередь, он дает рекомендации остальным специалистам по своему разделу работы и контролирует правильность их выполнения.

Принцип взаимодействия с родителями.

Родители являются полноправными участниками абилитационного процесса. Они должны иметь всю информацию о том, какое медицинское, психологическое и педагогическое воздействие оказывается на ребенка в учреждении.

Необходимо учитывать мнению родителей при определении стратегии абилитации ребенка, т. к. под влиянием противоречивых установок значимых для ребенка взрослых людей у него может возникнуть невроз. Для того, чтобы мнение родителей было адекватным, нужно привлекать родителей к обсуждению планов работы с ребенком, регулярно информировать их об успехах, обсуждать перспективы работы.

В учреждении должна быть единая политика взаимодействия с родителями. Администрация учреждения открыто сообщает родителям о наличии или отсутствии необходимой материальной базы для проведения абилитационного процесса, потребности в ее совершенствовании и реальных возможностях учреждения. Врачи информируют о современных, методах лечения и тех методах, которые применяются в учреждении. Психологи

систематически беседуют с родителями о результатах психологического тестирования и наблюдений, дают рекомендации по вопросам семейных взаимоотношений. Педагоги привлекают родителей к обсуждению и реализации педагогических программ.

Профессионализм педагогов в работе с родителями проявляется в умении сделать так, чтобы родители получали максимум положительных эмоций по поводу своего ребенка.

Принцип сочетания индивидуального подхода с групповыми формами работы.

Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата крайне неоднороден. В то же время подготовка детей к обучению в классе и к жизни в обществе предусматривает включение их в коллективную деятельность. Это определяет необходимость сочетания значительно дифференцированных индивидуальных программ развития с такими программами фронтальной работы, в рамках которых возможен лабильный подход к уровню усвоения материала разными детьми.

Принцип ежедневного учета психофизического состояния ребенка при определении объема и характера проводимых с ним занятий.

Органические поражения центральной нервной системы, имеющие место у многих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, часто сопровождаются колебаниями внутричерепного давления, повышенной метеочувствительностью и, как следствие, колебаниями эмоционального состояния, работоспособности и внимания.

Нужно учитывать и то, что педагогический процесс осуществляется наряду с лечением. Проведение лечебных мероприятий требует значительного количества времени и сил ребенка. Кроме того, некоторые медицинские препараты и процедуры оказывают различное влияние на психофизическое состояние ребенка.

В связи с этим в некоторые дни приходится максимально ограничивать занятия или вообще не проводить их с детьми, чувствующими себя дискомфортно, чтобы не сформировать у них негативное отношение к самому процессу занятий.

Принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для успешной социальной адаптации и интеграции для успешной социальной адаптации и интеграции.

Весь лечебно-педагогический процесс строится таким образом, чтобы у детей формировалась активная жизненная позиция, оптимизм, общительность, уверенность в своих силах.

Принцип сочетания работы по развитию нарушенных функций и формирования приемов их компенсации.

Чем тяжелее патология, тем больше акценты смещаются в сторону создания компенсаторных средств.

Это означает, что нужно формировать функциональные системы за счет более активного развития сохранных функций. Усиленная тренировка значительно нарушенных функций, бесплодные попытки их развития часто приводят к формированию комплексов неполноценности и негативному отношению детей к определенным видам деятельности.

Большое значение для организации работы имеет оборудование учреждения. Должны быть предусмотрены отдельные помещения с соответствующим оборудованием для проведения лечебных процедур, занятий лечебной физкультурой, занятий специального педагога, логопеда и психолога.

Интерьер групповых комнат должен быть выдержан в умеренной цветовой гамме, без перегрузки отдельными деталями.

В группах с длительным, особенно с круглосуточным, пребыванием детей желательно приблизить обстановку к домашней. При расстановке мебели и игрового оборудования следует учесть не достаточную координированность и устойчивость детей. В групповом пространстве на пути движения детей не должно быть острых углов.

Для того чтобы дети меньше сидели на стульях, необходимо застелить полы ковровыми покрытиями и расположить на них различные подушечки, валики и т. п., желательно в виде черепашек, гусениц, пеньков и других игровых предметов.

Вся обстановка группы должна способствовать развитию ребенка. Для мышечной тренировки приспосабливаются мячи, кубы, валики разного размера и веса. В группе должны быть большие мягкие куклы, достаточно тяжелые, чтобы при манипуляции ими ребенок развивал мышечную силу. Помогают освоению ходьбы игры с кукольными колясками, большими машинами. Вдоль стен могут быть расположены тематические игровые уголки с элементами в виде ручек-скобок, за которые ребенок может держаться стоя. В игровых уголках средней — подготовительной групп должны быть наборы мелких предметов, например, желудей, пуговиц, пластиковых пузырьков с пробками и т. п., чтобы ребенок, манипулируя ими, развивал ручную моторику и осязание.

Для развития навыков самообслуживания требуется использование удобных моющих средств (например, жидкого мыла), наличие в учреждении теплой воды, оборудование туалетов ручками на стенах около унитазов.

Для детей, осваивающих самостоятельный прием пищи, нужна небьющаяся посуда. Желательно, чтобы покрытие столов было нескользким. Дети с гиперкинезами могут нуждаться в подкладывании под посуду мягких резиновых ковриков.

Во всех кабинетах и группах должны быть наборы бумажных салфеток и корзины для использованных салфеток, т.к. главное средство преодоления гиперсаливации — ощущение сухого подбородка.

Необходимо стремиться к тому, чтобы были условия для проведения водной терапии: бассейн, души, ванны, водные дорожки являются эффективными средствами физического развития детей.

Содержание образовательного процесса.

Коррекционно-педагогический процесс включает 2 ступени:

I ступень — пропедевтическая — включает воспитание детей

в возрасте от 2 до 4 лет.

На этой ступени осуществляется адаптация ребенка в дошкольном учреждении, первичная диагностика психического развития, составляются и реализуются индивидуальные программы развития и проводится пропедевтическая работа к усвоению программ II ступени.

II ступень — основная — включает воспитание детей в возрасте от 4 до 7 лет. На этой ступени реализуются задачи специального дошкольного образования, и формируется готовность к школьному обучению.

На протяжении всех лет с детьми проводятся занятия по лечебной физкультуре и логопедические в соответствии с диагнозом.

В настоящее время не существует единых педагогических программ, обязательных к применению в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. (Объективно говоря, специальных программ, утвержденных и рекомендованных Министерством образования для этого типа учреждений, в нашей стране не было и раньше). В этой ситуации учреждение имеет право выбора программ из существующих и право собственного творчества. Можно выбрать программы из числа рекомендованных к применению в массовых или специальных садах и адаптировать их с учетом особенностей контингента детей.

Среди первых учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата были ясли-сад № 93 Калининского р-на Санкт-Петербурга. На основании опыта работы коллектив сотрудников этого учреждения под руководством автора данного пособия разработал пакет программ, который был апробирован и опубликован в 1995 году в Международном университете семьи и ребенка имени Р. Валленберга в рамках Президентской программы «Дети России» («Дети-инвалиды»).

В соответствии с концепцией, изложенной ранее, развитие познавательной деятельности проводится по индивидуальным программам в течение всех лет пребывания ребенка в учреждении. Также в течение всего времени работы реализуются программы «Креативная терапия», «Музыка», «Знакомство с природой».

Кроме того, на I ступени педагогического процесса воспитатели проводят занятия по программам «Сказка» и «Игра», а на II ступени — по программам «Адаптация» и «Трудотерапия». Программы рассчитаны на одновременную работу с детьми, имеющими сохранный интеллект, задержку психического развития и снижение интеллекта в легкой степени.

Содержание перечисленных программ соответствует традиционным разделам дошкольного образования. Ознакомление с окружающим и развитие речи отражено, преимущественно, в программах «Адаптация» и «Знакомство с природой на прогулках». Формирование элементарных математических представлений и конструирование, в основном, представлены в программе «Развитие познавательной деятельности». Рисование, лепка, аппликация включены в программу «Креативная терапия». Трудовое воспитание реализуется в программе «Трудотерапия», а музыкальное — в программе «Музыка». Однако подход к реализации данных разделов специфичен с учетом особенностей детей и задач специального дошкольного учреждения.

Группы для детей со снижением интеллекта в средней степени организуются только на II ступени. В этих группах, помимо лечебной физкультуры, логопедии, занятий специального педагога проводятся занятия по программам «Сказка», «Креативная терапия», «Музыка», «Игра», «Адаптация». Все программы в этих группах имеют специфические особенности в содержании, методах и формах их реализации.

В целом все программы имеют общую основу, идейный стержень – формирование нравственной личности, свободной от комплексов неполноценности, способной раскрыть свой творческий потенциал и найти свое место в жизни, вопреки тем пробелам, которые возникают в связи с отклонениями в психофизическом развитии. Программы взаимно дополняют, но не дублируют друг друга, поэтому обязательным условием является их комплексная реализация.

Подведем итоги.

1. В настоящее время в России сложилась и функционирует система специальных дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В эта учреждениях создаются условия для оптимального развития да школьников с церебральным параличом.

2. Опыт работы существующих специальных дошкольных учреждений показал, что целесообразно комплектовать группы, клинически и психологически неоднородные как в отношения опорно-двигательной патологии, так и в отношении интеллектуального развития. Это не только позволяет решить организационные проблемы, но действительно положительно влияет на личностное развитие детей.

3. Медико-психолого-педагогическое воздействие на детей! должно реализоваться комплексно усилиями ряда специалистов. Важно четко определить систему взаимодействия специалистов для рациональной организации работы.

4. В качестве ведущей идеи современного специального образования выступает направленность образовательного процессу на последующую социальную адаптацию и интеграцию детей.

Глава 8

Диагностика психического

развития дошкольников с нарушениями

опорно-двигательного аппарата

и определение стратегии

педагогической работы

Характеристика контингента специальных детских садов для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных нарушений опорно-двигательного аппарата у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы.

Это отклонения в развитии сенсомоторных функций и познавательной деятельности в целом, что связано как с органическими поражениями нервной системы, часто сопутствующими опорно-двигательной патологии, так и с ограниченными возможностями познания окружающего вследствие моторной недостаточности. Это патология развития речи, которая имеет органическую природу и усугубляется дефицитом общения. Это эмоциональная лабильность, сопровождающая хронические заболевания, и психологическая пассивность, порождаемая гиперопекой в семье и медицинских учреждениях.

В то же время перечисленные отклонения в развитии детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений.

Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата крайне не однороден как в клиническом, так и в психолого-педагогическом отношении. Можно выделить 4 основные категории детей, нуждающихся в разных стратегиях абилитации.

1.Дети, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы.

2.Дети, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата обусловлены расстройством периферической нервной системы.

3.Дети, имеющие комплексную патологию нервной системы и опорно-двигательного аппарата вследствие родовых травм.

4.Дети имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата без поражений нервной системы.

К 1-й категории относятся, прежде всего, дети с церебральным параличом. Реже в дошкольные учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата попадают дети с опухолями и травматическими повреждениями головного мозга. Большинство этих детей имеет инвалидность.

Такие дети в дошкольном возрасте, как правило, отстают в психофизическом развитии. Органическое поражение головного мозга проявляется у них в инертности психических процессов, снижении активности и работоспособности. Неполноценность контактного восприятия при поражениях рук оказывает влияние на развитие дистантного восприятия. Кроме того, у этих детей часто встречаются нарушения зрения, слуха, речи, обусловленные внутриутробной патологией. Из-за нарушений в двигательной сфере сужается объем непосредственно воспринимаемого пространства, и это ограничивает кругозор ребенка.

В условиях специального дошкольного учреждения многие дети этой категории могут дать хорошую динамику в развитии. Большинство детей способно в дальнейшем получить цензовое школьное образование, меньшая часть — обучаться по программе школ для детей с нарушениями интеллекта.

Дети с выраженными отклонениями в развитии, обусловленными обширными поражениями головного мозга, могут освоить ряд умений и навыков, необходимых в быту, что позволит уменьшить объем опеки их родителями и окружающими, облегчит их социальные контакты и тем самым будет способствовать их интеграции в общество.

Ко 2-й категории относятся дошкольники с поражениями проводящих нервных путей — чаще с парезом Эрба. Они обычно не имеют отклонений в психическом развитии. Специальное воспитание таких детей направлено преимущественно на включение пораженной руки в разные виды деятельности, профилактику появления негативных личностных реакций, связанных с осознанием ограниченности своих физических возможностей.

3-я категория детей обычно привлекает внимание специалистов лишь наличием нарушений опорно-двигательного аппарата. Это дети с вывихами бедер, сколиозами, остеохондрозами. Однако, по данным клинических исследований А. Ю. Ратнера, у части этих детей наблюдаются и симптомы родовых повреждений нервной системы. У этих детей часто встречается отставание в развитии речи, которое объясняется как наличием сочетанных поражений центральной нервной системы и опорно-двигательного аппарата, так и эффектом «госпитализма», возникающего вследствие ограниченных возможностей передвижения на ранних этапах развития.

Такие дети также нуждаются не только в лечении, но и в специальном воспитании. Социальный прогноз во многом определяется характером поражения центральной нервной системы.

К 4-й категории относятся дети, не имеющие отклонений в психическом развитии, но нуждающиеся в систематическом ортопедическом лечении или щадящем двигательном режиме. Это дети с артрогриппозом, хондродистрофией, миопатией, врожденными или приобретенными деформациями конечностей и т. п. Для таких детей в период пребывания их в специальном дошкольном образовательном учреждении также требуется особый педагогический подход, обеспечивающий как соблюдение индивидуального ортопедического режима, так и оптимальное их психическое развитие.

Определение стратегии педагогической работы в ДОУ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

С учетом разнообразия контингента дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата возможны два подхода в выборе педагогических программ.

1. Реализация разных программ с учетом разных возможностей и потребностей детей. В рамках такого подхода необходимо создание в учреждении разных типов групп соответственно интеллектуальным и физическим способностям детей. Это нелегко, т. к., во-первых, для определения ребенка в группу для детей со сниженным интеллектом требуется заключение психиатра, прямо противоположное желанию и мнению родителей. В процессе приобретения такого заключения нередко портятся отношения не только между родителями и педагогами, но и в семье ребенка, и, в конечном счете, эта ситуация пользы ребенку не приносит. Во-вторых, сама идея селекции провоцирует педагогов не на достижение максимально возможных результатов с трудным ребенком, а на доказательство его неспособности усваивать массовую программу. И, наконец, самое главное — в дошкольном возрасте диагностика уровня и возможностей психического развития таких детей требует значительного времени.

2. Комплектуются смешанные в клиническом и психологическом отношении группы — одновозрастные или с возможным сочетанием двух смежных возрастов. Благоприятные условия для развития познавательной деятельности и положительных личностных качеств у всех детей создаются за счет реализации гибких фронтальных программ, предполагающих разные уровни усвоения материала, и индивидуальных развивающих программ.

При этом совместное воспитание детей с разными уровнями психического развития оказывает стимулирующее воздействие на детей с тяжелыми нарушениями, способствует их социальной интеграции, а у детей, не имеющих отклонений в психическом развитии, формируются гуманные личностные качества и коммуникативные умения, полезные в дальнейшей жизни.

На наш взгляд, именно второй подход является наиболее продуктивным, реальным и современным.

Индивидуальная диагностика психического развития.

На протяжении всего времени пребывания ребенка в специальном дошкольном учреждении осуществляется психолого-педагогическая диагностика его развития. В процессе диагностики выявляется уровень развития психических функций, способности к усвоению нового, оптимальный вариант дальнейшего обучения в школе.

Уровень развития психических функций выявляется для того, чтобы определить, какие функции развиваются наиболее успешно и какие — отстают в развитии. Это необходимо, чтобы максимально опираться на сохранные функции в процессе учебно-воспитательной работы и стимулировать развитие отстающих функций с помощью специальных педагогических приемов. В связи с этим важно обнаружить у каждого ребенка именно сохранные звенья, будь то интерес к музыке, с помощью которого можно сформировать начальную коммуникацию, или, например, механическая память, с помощью которой ребенок может усвоить элементарные знания.

Не только уровень развития психических функций в дошкольном возрасте является показателем возможностей ребенка. Чрезвычайно важно определить способности ребенка к обучению, т.е. выявить, в какой степени ребенок может усваивать новые знания с помощью взрослого, насколько прочными они оказываются, способен ли ребенок к переносу знаний, умений и навыков в иную ситуацию.

Здесь необходимо оценить весь комплекс внутренних и внешних условий осуществления педагогического воздействия. Так, при хороших потенциальных возможностях развития мышления познавательная деятельность бывает нарушена вследствие низкой работоспособности, расстройств внимания, эмоций, воли, неадекватности поведения, неблагоприятного социального окружения.

Психолого-педагогическая диагностика включает проведение обследований психического состояния ребенка, педагогических наблюдений, медико-психолого-педагогических консультаций. Результаты обследований и педагогических наблюдений отражаются в педагогической документации — индивидуальных картах психического развития (образцы карт представлены в приложении).

Диагностические исследования проводятся ежегодно в начале и в конце учебного года. На основании диагностики в начале курса составляются индивидуальная программа и прогноз развития. Результаты диагностики в конце курса позволяют сделать вывод о динамике развития и достоверности прогноза. Кроме того, в каждой группе ежемесячно проводятся медико-психолого-педагогические совещания, на которых обсуждаются успехи, достигнутые каждым ребенком за прошедший месяц. На этих же совещаниях специалисты обмениваются рекомендациями по дальнейшей работе, благодаря чему обеспечивается их взаимодействие, вырабатывается единый подход.

При определении варианта дальнейшего обучения в школе следует учитывать степень готовности ребенка к школьному обучению и его психофизические способности.

Составление индивидуальной программы развития познавательной деятельности ребенка.

Программа развития познавательной деятельности составляется специальным педагогом (по официальной номенклатуре «дефектологом») для каждого ребенка индивидуально на основе результатов обследования. Занятия по программе проводятся индивидуально и в подгруппах детей. На подгрупповых занятиях могут отрабатываться совпадающие у разных детей разделы индивидуальных программ, одновременно вырабатываются навыки коллективного взаимодействия.

Целью этих занятий является максимальное развитие познавательных способностей детей.

Педагог при этом решает следующие задачи:

•развитие сохранных сторон познавательной деятельности;

•коррекция отклонений в психическом развитии;

•формирование компенсаторных способов познания окружающей действительности;

•формирование предпосылок к усвоению ребенком материала занятий, проводимых воспитателями, и закрепление этого материала;

•формирование предпосылок учебной деятельности.

Основные направления в развитии познавательной деятельности на занятиях: развитие сенсомоторной сферы, развитие

речи, развитие мышления, развитие внимания и памяти, формирование математических представлений, подготовка к овладению

чтением и письмом.

В процессе занятий должно проводиться формирование рациональных способов познания окружающего, навыков коллективной работы, целенаправленной деятельности, развитие мотивационного компонента, саморегуляции и самооценки.

На занятиях задания объединяются игровым или занимательным сюжетом, обеспечивающим целостность воспринимаемого материала. Тематика занятий согласуется на 1-й ступени с программами «Сказка» и «Игра», а на 2-й ступени — с программой «Адаптация».

Планирование работы осуществляется с учетом выявленных в процессе обследования особенностей познавательной деятельности детей.

Программа развития сенсомоторной сферы включает:

—развитие зрительного восприятия цветов: различение, называние цветов, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета;

—развитие зрительного и осязательного восприятия форм: различение, называние, классификация, трансформация форм;

—развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние, классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по величине;

—развитие зрительного и осязательного восприятия фактуры предметов: различение, называние, классификация;

—развитие зрительного и осязательного восприятия пространственных отношений: понимание, называние, ориентирование, трансформация;

—развитие слухового восприятия неречевых звуков;

—развитие темпо-ритмического чувства: узнавание и воспроизведение темпо-ритмических структур.

Развитие речи предполагает:

—развитие фонематической системы: дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;

—увеличение пассивного и активного словарного запаса;

—развитие лексических значений слов;

—развитие способности словоизменения;

—развитие способности словообразования;

— развитие структуры предложения: нераспространенного и распространенного, простого и сложного;

—развитие связной речи: диалогической и монологической.

Развитие мышления предполагает:

—развитие наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления: установление тождества объектов, сравнение объектов, моделирование по величине и форме, развитие способности соотнесения частей и целого, классификация объектов по одному-двум признакам;

—развитие вербально-логических форм мышления: определение понятий, классификация предметов по категориям, исключение предметов, отгадывание загадок, понимание переносных значений слов, определение последовательности событий.

Развитие памяти и внимания:

—развитие слухового внимания и памяти;

—развитие зрительного внимания и памяти;

—прямое и следовое конструирование по образцу;

—заучивание стихотворений. Формирование математических представлений:

—порядковый счет: прямой и обратный;

—ориентирование в числовом ряду;

—знакомство с цифрами;

—формирование представлений о количестве;

—сравнение и уравнивание количеств;

—формирование представлений о составе числа;

—решение задач на сложение и вычитание;

—составление задач с использованием конкретного материала;

—формирование представлений о времени: названия временных интервалов и их отличительные признаки, сравнение временных интервалов по продолжительности.

Подготовка к овладению чтением и письмом:

—развитие мотивации к овладению чтением и письмом;

—индивидуальный подбор оптимальной позы для работы с книгой и с тетрадью;

—использование букв в качестве опорных сигналов при проведении упражнений на развитие фонематической системы;

—использование букв при проведении работ на развитие зрительного восприятия;

—обучение правильному удержанию карандаша, ручки или подбор индивидуального приема удержания;

—формирование навыков пространственной ориентировки в книге и тетради;

—формирование направления чтения и письма (сверху вниз и слева направо) на примере написания в строчках палочек, кружков, крючков и т. п.;

—формирование зрительно-моторной координации при письме (размер изображаемого, соблюдение интервалов между изображениями и т. п.).

Вспомогательные приемы:

—использование карандашей и ручек с отягощением;

—«пассивное» письмо: педагог пишет рукой ребенка;

—письмо в рамках, ограниченных трафаретом;

—обводка написанного;

—письмо в жирно очерченной рамке;

—обводка пунктирного изображения;

—письмо по опорным точкам.

В приложении представлено распределение материала по возрастным группам, которое носит лишь рекомендательный характер. Разумеется, индивидуальная программа должна быть составлена, в первую очередь, с учетом реального уровня развития ребенка. Мониторинг и анализ усвоения данной программы, а также материалы ежемесячных медико-психологических совещаний, являются основанием для мобильной корректировки программы.

Подведем итоги.

1.Контингент воспитанников ДОУ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата разнообразен. Можно выделить 4 основных клинических группы, нуждающихся в разных стратегиях абилитации.

2.Благоприятные условия для максимально возможного развития разных в клиническом и психологическом отношении детей создаются за счет сочетания в образовательном процессе фронтальных и индивидуальных развивающих программ.

3.Для составления индивидуальной программы развития познавательной деятельности необходимо подробное психолого-педагогическое обследование ребенка. Регулярный мониторинг усвоения программы и комплексные обсуждения динамики развития ребенка позволяют, по мере необходимости, корректировать программу.

4.Индивидуальная программа включает развитие всех компонентов познавательной деятельности, начиная с сохранных, и далее с учетом той последовательности, в которой данные функции развиваются в онтогенезе.

Глава 9

Педагогическая работа

на 1-й ступени дошкольного образования

Основные задачи и направления педагогической работы на 1-й ступени.

Первая ступень дошкольного образования предназначена для детей в возрасте от 2 до 4 лет.

Основными задачами образования на 1-й ступени являются:

1.Адаптация ребенка в дошкольном учреждении.

2.Создание психологической основы развития разных видов деятельности.

3.Формирование первичных умений и навыков игры, познавательной деятельности, творчества, самообслуживания.

4.Обеспечение необходимой двигательной активности ребенка в соответствии с его диагнозом.

Адаптация ребенка в дошкольном учреждении подразумевает создание положительной установки на посещение яслей-сада и активное включение ребенка в коррекционно-педагогический процесс.

Нужно учитывать, что для большинства детей, поступающих в образовательное учреждение, это первый опыт пребывания в детском коллективе. Но для детей с проблемами это, как правило, и первый опыт отрыва от родителей, и первый опыт длительного пребывания в незнакомом помещении.

В связи с этим, прежде всего, обстановка группы должна быть привлекательной для ребенка. Излишне говорить о том, что отношение сотрудников учреждения к ребенку должно быть исключительно доброжелательным.

Иногда дети могут настороженно относиться к отдельным предметам обстановки. В связи с этим требуется предварительно выяснить у родителей, нет ли в групповой комнате предметов, вызывающих у ребенка неприязнь. В любом случае, если

у ребенка есть фобии, особенно немотивированные, требуется консультация медицинского психолога, а, возможно, и психиатра.

Создание психологической основы разных видов деятельности предполагает развитие психических процессов и функций. Развитие ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, воображения проводится в соответствии с результатами индивидуального обследования ребенка.

В раннем возрасте у детей формируются функции отображения, передвижения, манипулирования, имитирования, соотнесения, обозначения, осмысления и замещения. Эти функции формируются и развиваются в процессе разных видов деятельности ребенка. Педагоги должны управлять развитием деятельности детей. Это касается, в первую очередь, коммуникации, игровой деятельности, самообслуживания и креативной деятельности.

Основным подходом при выработке действий у ребенка с ДЦП является предварительное расслабление, далее — пассивное движение с постепенным переводом: в активное. Наиболее удачным положением при этом является такое, когда педагог, оказывающий помощь, располагается за спиной ребенка. Таким образом могут формироваться навыки самообслуживания, рисования и т. п. Полезно предлагать детям поучить куклу какому-либо действию. Для этого используются большие, мягкие, достаточно тяжелые куклы со сгибающимися руками и ногами. Ребенок располагается за спиной куклы и «обучает» ее действию самообслуживания.

В соответствии с диагнозом, послужившим основанием для направления ребенка в специальное образовательное учреждение, необходимо обеспечить необходимый уровень двигательной активности с соблюдением ортопедического режима. Для детей с церебральным параличом обычно показан максимум двигательной активности, но для детей с другими нарушениями опорно-двигательного аппарата, например с миопатией, может требоваться существенное ограничение движений.

Основные направления работы:

1.Формирование первичных коммуникативных умений и навыков.

2.Формирование первичных навыков самообслуживания.

3.Формирование игровых умений.

4.Формирование первичных познавательных интересов.

5.Формирование интереса к креативной деятельности.

Эти направления реализуются в процессе всего времени пребывания ребенка в учреждении, но более целенаправленно — на занятиях в соответствии со специальными программами.

Образовательные программы 1-й ступени.

Образовательные программы построены таким образом, чтобы в процессе их реализации можно было решать весь спектр педагогических задач. В специальном дошкольном учреждении № 93 Калининского р-на Санкт-Петербурга в 1993—95-м годах был разработан и апробирован пакет программ, которые можно рекомендовать для работы.

В программе «Сказка» на первый план выступают задачи формирования коммуникации и первичных познавательных интересов. Эта программа была разработана педагогом В. М. Ивановой.

Конечно, все родители пытаются рассказывать и читать детям сказки. Но многие дети с проблемами в развитии в раннем возрасте не только не способны воспринимать речевой материал на слух, но и не могут воспринимать содержание картинок — иллюстрации к сказкам. Неудивительно при этом, что дети начинают рвать книжки, а родители раздражаются и тем самым формируют негативное отношение детей к чтению.

Программа «Сказка», прежде всего, направлена на то, чтобы сформировать интерес к прослушиванию сказок, научить воспринимать иллюстрации и приобщить ребенка к чтению. Детей сразу обучают не только восприятию (слушанию) сказок, но и их драматизации, что в дальнейшем будет способствовать развитию коммуникативной деятельности и сюжетно-ролевой игры. При этом учитывается ситуативно-личностный характер общения детей со взрослыми в этом возрасте, ведущая роль предметно-манипулятивной деятельности.

Психофизиологическая основа программы состоит в развитии

ориентировочно-познавательной деятельности с использованием эмоционально-значимого материала.

Опираясь на уже имеющиеся у детей функции отображения, передвижения, манипулирования, педагог стимулирует развитие функций имитирования, соотнесения, обозначения, осмысления и замещения в процессе работы со сказочными сюжетами.

Требуется специальная работа по вовлечению детей в сказку, формированию интереса к ней, способности к осмыслению сюжета и включению в сказочное действие.

Основная цель этой программы состоит в формировании первичной коммуникации, направленной на развитие духовных интересов личности.

Задачи:

1.Учить воспринимать сюжет сказки.

2.Развивать эмоциональную сферу.

3.Развивать восприятие, внимание, память, мышление.

4.Развивать импрессивную и экспрессивную речь.

5.Развивать подражательные способности.

6.Учить осмысливать отдельные действия и сюжет в целом.

7.Развивать двигательную сферу, сопровождая текст движениями.

8.Формировать первичные навыки театрализации и драматизации, обучать имитированию характерных особенностей сказочных персонажей (походка, жесты, мимика, интонация),

Отбор литературного материала зависит от уровня развития детей, наличия необходимой наглядности, творческих наклонностей педагогов и возможности реализовать на этом материале программное содержание.

Работа ведется поэтапно.

На первом этапе формируются предпосылки к восприятию сказки. Педагог разыгрывает перед детьми элементарные сюжеты с речевым сопровождением, при этом достигает сосредоточения внимания детей и проявления положительной эмоциональной реакции. Короткие сюжеты составляются педагогом (например, «Кто в домике живет?»), могут быть использованы стихотворения-потешки для малышей, стихи А. Барто «Игрушки» и т. п. В качестве наглядного материала используются сюжетные игрушки.

Далее педагог раздает детям аналогичные игрушки и повторяет сюжет, вызывая ответную реакцию подражания своим действиям. При повторении сюжета педагог выдерживает паузы, стимулируя договаривание отдельных слов и фраз детьми.

На втором этапе педагог обучает детей восприятию простых сказок, содержащих повторы, связанные с поочередным появлением персонажей. Эти повторы позволяют заучивать речевые обороты и осуществлять перенос коммуникативных умений.

Здесь могут использоваться сказки «Репка», «Теремок», «Колобок». Возможна первоначальная работа с сокращенными вариантами сказок.

Педагог изображает сказку с использованием игрушек или различных видов кукольного театра.

Далее педагог раздает детям аналогичные игрушки и привлекает детей к театрализации, при этом стимулируя подговаривание.

Для развития двигательных умений необходимо использовать разные варианты кукол. В зависимости от необходимости куклы должны быть легкими и тяжелыми. Они могут быть сшиты в виде головы на заполненном конусе, и в этом случае отрабатываются умения захвата и удержания конуса — легкого или тяжелого.

Если кукольная голова расположена на полом конусе, в который вставляется рука, то тренируется противопоставленность работы указательного пальца и остальных пальцев руки. Для работы двумя руками ребенку нужно дать две куклы.

Полезно использовать куклы в виде напальчников — объемные или плоские, прикрепляющиеся к пальцам на круглых резинках. Перчатка может изображать, например, 5 цыплят, что потребует от ребенка содружественной работы всех пальцев.

На третьем этапе педагог начинает обучение запоминанию сюжета сказки.

Используются те же сказки, что и на предыдущем этапе, и короткие сказки с простыми сюжетами (например, сказки В. Сутеева).

Педагог рассказывает сказку с использованием плоских предметных изображений и фланелеграфа. Далее педагог повторяет сказку, стимулируя детей к совместному рассказу с опорой на полученное изображение.

Затем педагог предлагает детям найти персонажей сказки и расположить их на фланелеграфе в последовательности появления. Эта работа сопровождается совместным рассказыванием сказки.

Только на четвертом этапе можно приступить к обучению детей слушанию и пониманию текста сказки.

Используются сказки «Маша и медведь», «Волк и семеро козлят», сказка Н. Павловой «Чьи башмачки?», сказки В. Сутеева.

Педагог читает сказки с показом иллюстраций и последующей беседой по содержанию. После чтения педагог предлагает детям разыграть отдельные элементы сюжета с помощью кукольного театра.

На пятом этапе детей обучают драматизации сказок. Используются сказки В. Сутеева, другие занимательные простые сказки.

Педагог постепенно включает детей в драматизацию со сменой ролей, исполняемых каждым ребенком.

В результате работы с детьми по программе «Сказка» достигаются следующие первичные умения:

—слушать педагога;

—отвечать на вопрос педагога;

—воспроизводить речевой материал с соответствующей интонацией и мимикой;

—аккуратно обращаться с игровыми предметами;

—подражать манипуляциям с игровыми предметами;

—воспринимать отдельные плоские изображения и видео-ряд;

— воспринимать сюжет с опорой на наглядность.

Однако, главным достижением в усвоении этой программы следует считать не перечисленные умения, а формирование познавательных интересов, что в дальнейшем позволит ребенку перейти к внеситуативно-познавательному общению.

Дети, поступающие в дошкольное учреждение в раннем возрасте, зачастую не только не умеют слушать чтение, но и не умеют играть. Сформировать первичную игровую деятельность позволяют занятия по программе «Игра».

Задачами этой программы являются:

1.Пробуждение интереса к игре.

2.Обучение игровым действиям.

3.Развитие эмоциональной сферы.

4.Развитие психических процессов.

5.Формирование функций имитирования, соотнесения, осмысления, замещения.

6.Развитие речи.

7.Формирование первичных навыков коммуникации в игре.

В играх моделируются элементы сюжетов из программы «Сказка» и другие. В связи с возрастом детей и начальным этапом овладения игровой деятельностью в тематике игр преобладающее место займут игры с куклами, имитация действий самообслуживания и игры с транспортными игрушками с учетом функционального назначения разных видов транспорта.

Педагог знакомит детей с сюжетными игрушками и показывает элементарные игровые действия с ними, сопровождая их выразительной мимикой и речью. Далее педагог привлекает ребенка к выполнению совместных элементарных игровых действий с сюжетной игрушкой и побуждает его к выполнению самостоятельных действий.

Затем ребенку предлагают другие игрушки аналогичного функционального назначения для переноса игрового действия.

После усвоения детьми игровых действий организуются игры двух детей рядом с одинаковыми игрушками, а затем — игры двух детей вместе с одной игрушкой.

Далее детей обучают выполнению цепочки функциональных действий с игрушкой, начиная с 2—3 элементов и постепенно наращивая цепочку. Цепочка действий плавно переходит в элементарную сюжетную игру сначала одного ребенка с игрушками, а затем — нескольких детей, выполняющих одинаковые роли.

В раннем возрасте игра ребенка полностью зависит от наличия и функции игровых предметов. Важно так подбирать игрушки, чтобы они были привлекательны для ребенка и доступны для его манипуляций с ними. Желательно, чтобы поверхность игрушек не была скользящей. Игрушки должны обеспечивать возможность максимального функционирования. Поэтому желательно, чтобы у кукол головы поворачивались, руки и ноги сгибались; у машин двери открывались, колеса крутились и т. п.

В результате работы по программе «Игра» дети должны быть подготовлены к участию в сюжетно-ролевых играх. На следующей ступени дошкольного образования игровая деятельность развивается и используется как одна из ведущих форм при реализации программы «Адаптация».

Программа «Креативная терапия» направлена на развитие творческих способностей ребенка, его фантазии с помощью изобразительных средств. Основным в программе «Креативная терапия» является развитие эстетического восприятия, умения выражать свое видение мира с помощью разнообразных изобразительных средств. При этом особое внимание уделяется не качеству, а содержанию изображаемого: пятно на бумаге может быть лужей, облаком и т.д., в зависимости от фантазии ребенка.

Обучение приемам творческой деятельности проводится в соответствии с двигательными возможностями детей. Следует широко использовать приемы, компенсирующие двигательную недостаточность и позволяющие практически любому ребенку что-то изобразить.

Так, первоначально ребенок может создавать изображение краской на бумаге с помощью валика и накладываемого на бумагу трафарета с «окошком» определенной формы. Важно, чтобы ребенок увидел в изображенном какой-то предмет. Например, круг: мяч, колобок. Далее ребенок может создавать более сложное изображение, добавляя к исходному простые элементы. Если к кругу добавить линию, получается шарик, а несколько линий — солнце. Затем из нескольких элементов составляется предметное изображение или композиция: например, из трех кругов можно сделать снеговика.

Можно комбинировать разные техники исполнения, например, создавать изображения с помощью штемпеля и трафарета.

Не следует заставлять детей использовать более сложные изобразительные приемы. Нужно, чтобы формировалась естественная потребность в совершенствовании техники исполнения по мере развития творческой фантазии. Для этого необходимо, чтобы ребенок был уверен в своих творческих возможностях, в своей способности к изобразительной деятельности.

В обучении приемам творческой деятельности можно использовать пассивные действия (когда педагог работает рукой ребенка) с переводом их в активные. При выраженных двигательных затруднениях нужно изобретать разнообразные компенсаторные приспособления.

В приложении представлена программа «Креативная терапия», подготовленная педагогом Н. И. Ивановой. В результате усвоения этой программы у детей формируется интерес к продуктивной деятельности, заинтересованность в положительной оценке окружающими продуктов своей деятельности, развивается сенсомоторика, внимание, работоспособность.

Активизация различных сторон психофизической деятельности детей за счет воздействия музыки на эмоциональную сферу является основной целью программы «Музыка». Эта программа (автор Новицкая А.А.), также представлена в приложении.

Музыка создает основу для эмоционального контакта между людьми и, следовательно, является прекрасным средством педагогического воздействия на психическое развитие.

Характер музыки может способствовать коррекции эмоционального состояния детей.

В процессе пения развивается слуховое восприятие, дыхание, голос, речь.

Необходимо всех детей приобщать к танцам. В зависимости от двигательных возможностей это могут быть традиционные танцы, включающие простые движения, или танцы в сидячем или лежачем положении. Ребенок может лежа или сидя совершать танцевальные движения или руками, или пальцами, или головой. Важно придать этим движениям осмысленность, например, дети могут изображать птенцов, сидящих в гнезде. Для танцев требуются красивое оформление, атрибуты. Необходимо особое мастерство педагогов для того, чтобы танцующие дети выглядели красиво.

На прогулках педагоги организуют двигательную активность детей, игры и, вместе с тем, расширяют представления детей об окружающем по программе «Знакомство с природой на прогулках» (см. в приложении). Эта программа предусматривает ступенчатое формирование знаний о природе в процессе непосредственных наблюдений.

Программы 1-й ступени могут быть использованы в работе с детьми, имеющими выраженные отклонения в психофизическом развитии, независимо от их возраста.

Кроме того, в работе с детьми раннего возраста, не имеющими экспрессивной речи, а также с детьми групп «Особый ребенок», необходимо использовать рекомендации Е. Ф. Архиповой.

Подведем итоги.

1.На 1-й ступени дошкольного образования ребенка необходимо адаптировать в новой для него общественной среде —создать положительную установку на посещение учреждения, взаимодействие с детьми и взрослыми, сформировать основы игровой, познавательной деятельности и деятельности самообслуживания.

2.Оптимальной формой целенаправленного решения образовательных задач являются занятия с детьми по специальным программам. В данном пособии предлагается ряд таких программ, разработанных и апробированных автором совместно с педагогами специального дошкольного учреждения.

Глава 10

Педагогическая работа

на 2-й ступени дошкольного образования

2-я ступень дошкольного образования предназначена для детей в возрасте от 4 до 7 лет.

На 2-й ступени решается ряд педагогических задач, позволяющих сформировать коммуникативные, бытовые, когнитивные умения и навыки, необходимые для первичной адаптации в обществе и продолжения образования.

Основными задачами являются:

1.Формирование базовых социальных знаний, умений и навыков для дальнейшей социальной адаптации и интеграции.

2.Развитие творческих способностей детей.

3.Подготовка к школьному обучению и предварительный подбор типа школы.

4.Формирование оптимальных подходов к воспитанию ребенка в семье.

5.Развитие познавательной деятельности и личности детей.

6.Развитие речи.

7.Развитие двигательной сферы.

8.Развитие эмоционально-волевой сферы детей.

Вся работа с дошкольниками должна быть построена таким образом, чтобы ребенок не воспринимал себя больным, инвалидом, особым ребенком, а ощущал себя полноправным членом общества. Развитие психических и моторных функций нужно проводить ненавязчиво в тех видах деятельности, которые, собственно, и составляют обычную жизнь ребенка. Необходимо создавать условия для того, чтобы ребенок непроизвольно тренировался, а сам процесс тренировки и его результат приносили бы ему удовлетворение.

На этой ступени продолжаются мониторинг и работа по индивидуальным программам развития познавательной деятельности, а также реализация программ «Креативная терапия», «Музыка», «Знакомство с природой на прогулках».

Новыми на данной ступени являются программы «Адаптация» и «Трудотерапия».

Программа «Адаптация».

Социальная адаптация предполагает наличие способности активного приспособления личности к меняющимся социальным условиям. Эта способность развивается по мере ознакомления с окружающим и включает умение объективно оценивать обстановку и приводить свое поведение в соответствие с условиями окружающей среды. При этом у человека должен быть набор алгоритмов поведения в разных ситуациях, умение выбирать наиболее оптимальный вариант поведения и способность к самостоятельному принятию решения. Безусловно, в дошкольном возрасте

возможно сформировать лишь первичную базу для социальной

адаптации. Создание предпосылок к социальной адаптации и интеграции, собственно, и составляет сущность процесса психолого-педагогической абилитации ребенка дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Целью данной программы является обеспечение оптимального вхождения детей в общественную жизнь. Реализации этой цели способствует решение следующих задач:

1.Обогащение представлений об окружающем мире.

2.Развитие познавательной деятельности путем формирования способов познания окружающего.

3.Развитие речи.

4.Развитие игровой деятельности.

5.Формирование умений ориентироваться в окружающем.

6.Формирование навыков общения в различных ситуациях.

7.Формирование навыков самообслуживания.

8.Формирование культурно-гигиенических навыков.

9.Формирование навыков поведения в различных ситуациях с коррекцией эмоционально-волевых нарушений.

10. Формирование самосознания личности.

Знакомство с окружающим миром осуществляется в системе и последовательности от близкого к далекому.

Программа средней группы включает темы:

—Человек: тело человека, одежда, личность и семья.

—Квартира: комната, кухня, ванная и туалет, прихожая и коридор.

—Двор и улица: части двора, растительный и животный мир, улицы, проспекты, площади, транспорт.

В программе старшей группы темы:

—Городской дом: квартира, подъезд, дом.

—Город: магазин, парикмахерская, почта, ателье по ремонту обуви, швейная фабрика, больница, кафе, школа, театр.

—Село: сельский дом, усадьба, совхоз или ферма. В подготовительной группе изучаются темы:

—Город и село.

—Лес и луг.

—Вода и воздух.

—Земля и космос.

—Личность и общество.

Материал изучается концентрически. В процессе курса обеспечивается повторение и закрепление материала в разных системах связей. Так, например, овощи изучаются как продукт питания в темах «Кухня» и «Магазин», затем как растения и продукты труда в темах «Село», «Город и село». Животный мир представлен в темах «Квартира», «Двор и улица», «Село», «Город и село», «Лес и луг», «Вода и воздух», «Земля и космос». Человек выступает как индивидуум, как член коллектива, как субъект и объект коммуникации, как субъект производственных отношений, как часть Вселенной, как личность в системе общественных отношений.

Система расположения материала в программе позволяет максимально охватить тот круг явлений, с которыми сталкивается ребенок, и провести знакомство с ним и на уровне, доступном детям.

В разных возрастных группах различен характер изучения материала. Возрастает круг знаний в связи с расширением радиуса изучаемого пространства. Качественно меняется уровень познания окружающей действительности, т. к. у детей развиваются познавательные интересы и способности. Развитие общения и деятельности побуждает к использованию новых методов и приемов.

В средней группе обеспечивается первичная социально-бытовая адаптация в ближнем пространстве. Педагог помогает детям сориентироваться в схеме своего тела, в квартире, во дворе, на улице. Его усилия направлены на осознание детьми воспринимаемого, связь восприятия со словом, формирование первичных обобщений. Установление тождеств и различий в объектах позволяет детям проводить их первичную классификацию, что в дальнейшем явится базой для формирования понятий. Обращается внимание на регулярность в следовании друг за другом некоторых явлений, т.е. закладывается основа первоначальных представлений о причинности.

В этом возрасте многие дети с церебральным параличом предпочитают более ранние формы общения и деятельности. В связи с этим педагог так организует занятия, чтобы обеспечить постепенный переход детей от ситуативно-делового общения в ведущей предметно-практической деятельности к внеситуативно-познавательному общению и ведущей игровой деятельности.

В старшей группе предусматривается адаптация в пределах населенного пункта — города и села. Формирующиеся у детей познавательные интересы создают потребности в объяснении окружающей действительности и стремление к пониманию сути вещей и явлений. В связи с этим рассматривается назначение изучаемых объектов. Выделение существенных и несущественных признаков предметов и явлений обеспечивает переход от наглядных форм мышления к мышлению понятийному.

Овладение элементарными отношениями между понятиями начинается с постижения отношений подчинения частного общему. Поэтому в теме «Город» каждый раздел предусматривает изучение общего на примере частного. Так, магазин рассматривается как тип учреждения торговли. Одновременно уточняются знания детей о других типах торговых учреждений: киосках, ларьках, рынках. Систематизируются знания о специализации магазинов, их устройстве, профессиональных функциях работников торговли, отрабатывается алгоритм поведения для приобретения товаров в магазине.

Аналогично парикмахерская рассматривается как учреждение гигиенического назначения, почта как средство связи, ателье по ремонту обуви как учреждение бытового назначения, швейная фабрика как тип производственного предприятия, кафе как учреждение общественного питания, школа как учреждение системы образования, больница как учреждение здравоохранения, театр как учреждение культурного назначения.

Постижение логики существования различных сфер жизнедеятельности человека, основ их устройства и функционирования связано с осознанием элементарных причинно-следственных зависимостей.

Преобладающими формами общения и деятельности становятся внеситуативно-познавательное общение и сюжетно-ролевые игры. От бесед, экскурсий, моделирования фрагментов окружающей действительности к свободным сюжетно-ролевым играм должен вести детей педагог.

В подготовительной группе радиус изучаемой действительности выходит за пределы чувственного познания детей. Однако все изучение строится на близком и понятном детям материале с использованием максимального количества наглядности.

В познавательной деятельности детей активно используется прием сравнения, что заложено уже в самих названиях тем:

«Город и село», «Лес и луг», «Вода и воздух», «Земля и космос», «Личность и общество». Отмечая сходное и различное в этих фрагментах действительности, педагог подчеркивает неразрывность их существования, их диалектическое взаимодействие.

Развитие логического мышления детей позволяет им постигать некоторые причинно-следственные отношения в природе, делать первичные умозаключения.

JB то же время сохраняется направленность на первичную адаптацию, т. е. в центре находится формирование навыков ориентирования в природе, стереотипов поведения в различной обстановке.

В этом возрасте осуществляется переход от внеситуативно-познавательного общения к внеситуативно-личностному. Ребенок начинает осознавать себя как часть целостного мира и свое место в социуме,

Игровая деятельность становится менее зависимой от наличия атрибутов и больше сплетается с познавательной деятельностью.

Таким образом, к концу занятий в подготовительной группе не только формируется база для первичной социальной интеграции, но и создаются предпосылки к учебной деятельности.

При прохождении программных тем во всех группах педагог должен учитывать возрастные особенности детей. Нужно помнить, что формулировки, использованные в программе, даны для педагогов, а не для воспитанников. В дошкольном возрасте формируются лишь первичные понятия, которые в дальнейшем будут углубляться и расширяться. Так, изучая «Личность и общество», с детьми следует побеседовать о потребностях личности. Человеку нужны не только еда, вода, воздух, но и музыка, книги, театр, друзья... Герои сказок, фильмов, рассказов, либо какие-то конкретные люди могут быть идеалами детей, и анализ их характеров и поведения поможет внести коррективы в поведение дошкольников. Психотерапевтическую направленность должно иметь обсуждение вопроса о способностях и силе воли человека, эмоциях и чувствах. В процессе всей этой работы закладываются основы самооценки.

Понятия государства и общественного строя в примитивных формах всем знакомы с раннего детства. Во многих сказках фигурируют царь, бояре, министры и т.д. По телевидению и радио, в речи взрослых часто называются президент, депутаты. Дети знают об армии, милиции, пожарных. Упорядочить эти знания — задача педагога.

О взаимодействии личности и общества речь идет при обсуждении прав и обязанностей гражданина. И, конечно же, особый акцент следует сделать на семью как ячейку общества, т. к. патриотическое воспитание начинается с воспитания любви к своим родным и близким.

В этой теме интегрируются знания, полученные детьми при прохождении всей программы, закладываются основы мировоззрения, формируется отношение к труду, образованию, науке, искусству, религии.

Известно, что дети с церебральным параличом могут иметь различные интеллектуальные способности в силу разного характера органического поражения головного мозга. Занятия по данной программе могут проводиться одновременно с детьми, имеющими сохранный интеллект, задержку психического развития и легкую степень умственной отсталости.

Основой адаптационного воспитания является создание у ребенка типовых моделей поведения в разных ситуациях, что, безусловно, необходимо для детей с разным уровнем развития интеллекта. В то же время, объем и глубина усвоенных знаний об окружающем у этих детей будут различны.

Реализуя программу, нужно помнить о ее пропедевтическом V характере. В каждой ситуации нужно «проигрывать» несколько моделей поведения, формируя активную жизненную позицию, ориентировать детей на самостоятельное принятие решений. В этих ситуациях ребенок должен выступать в разных ролях с тем, чтобы он мог не только осваивать различные варианты поведения, но и учиться понимать окружающих его людей.

Важным моментом в адаптации является развитие инициативы детей, поэтому нужно все занятия строить так, чтобы у детей была возможность выбора деятельности. Например, при изучении комнаты педагог может предложить нарисовать ее, сконструировать из какого-либо материала, поиграть в «семью», инсценировать короткий рассказ или стихотворение.

Планируя работу, воспитатель должен учитывать коррекционную направленность, связь с программой дефектолога по развитию познавательной деятельности детей. Ознакомление с окружающим в любом случае связано с развитием сенсомоторной сферы, речи, внимания, памяти, мышления, математических представлений. Нужно, чтобы этот процесс носил систематический и планомерный характер.

В то же время важно учитывать и необходимость создания компенсаторных приемов у детей-инвалидов. Среди них большое значение имеет формирование установки на взаимодействие с окружающими людьми в трудных ситуациях. Здесь нужно проводить работу таким образом, чтобы эта установка не оборачивалась позицией иждивенчества. Так, обращается внимание на поиск помощи со стороны окружающих людей лишь после оценки собственных возможностей. Отрабатываются формулировки просьб и выражения благодарности. Необходимо настраивать ребенка и на заботу об окружающих, оказание помощи им. При этом подчеркивается значимость не только материальной, но и психологической поддержки.

Анализ поведения людей в сложных ситуациях, знание путей решения некоторых проблем повышает уверенность ребенка в себе. Коррекции эмоциональных нарушений способствует и само знакомство с окружающим миром.

Вместе с тем нужно дать детям сведения о доступных им предметах и явлениях, представляющих опасность для человека: ядовитых веществах, огне, травматизме и т. п. Здесь также важно сформулировать простейшие алгоритмы поведения в случаях угрозы жизни и здоровью людей.

Одним из важнейших условий успешной работы является совместная реализация программы персоналом учреждения и семьей ребенка. Для этого педагоги проводят консультации, дают задания родителям. В процессе работы формируется правильное отношение детей и их родителей к болезни и возможностям ребенка, дается установка на то, что все люди (и здоровые тоже) различны и имеют разные возможности реализации своих желаний. Все люди имеют разные способности, главное — найти свое место в жизни с оптимальным учетом возможностей и наклонностей.

Родителям разъясняется необходимость развития у детей стремления к максимальному самообслуживанию и выполнению работы, значимой для окружающих.

Воспитание детей проводится с одновременной коррекцией внутрисемейных отношений. Воспитатель проводит с родителями обсуждение различных моделей поведения ребенка в семье, анализирует типичные и атипичные, но реально имевшие место в семьях детей группы ситуации. Предлагая родителям создать дома ту или иную ситуацию для формирования навыков поведения у ребенка, воспитатель тактично подсказывает, какие взаимоотношения в семье наиболее приемлемы.

В целом вся работа по адаптации должна быть направлена на формирование нравственного осознания человеческих отношений, восприятие эстетики окружающего и стремление к ней в быту, оптимистической позиции.

Содержание программы «Адаптация» представлено в приложении.

Программа «Трудотерапия».

Трудотерапия для детей с церебральным параличом – незаменимое средство социальной абилитации. Деятельность, направленная на получение социально значимого результата, способствует самосознанию и самоутверждению личности, формированию активной жизненной позиции.

Изготовление красочных поделок из бумаги, ваты, ниток, бросового и природного материала — увлекательное и полезное занятие для детей. Оно является одновременно и средством формирования положительных личностных качеств, и средством психофизического развития, и средством развития эмоционально-волевой сферы.

Трудотерапия призвана повысить уверенность ребенка в своих силах, его самостоятельность. Она позволяет родителям реально и оптимистично оценить возможности больных детей и избежать гиперопеки в их воспитании.

Целью трудотерапии является максимальное развитие качеств личности, обеспечивающих социальную адаптацию ребенка.

Задачи:

1.Формировать осознание значимости собственной личности за счет оценки результатов трудовой деятельности.

2.Формировать навыки общения в процессе трудовой деятельности, умения работать в коллективе.

3.Развивать зрительное восприятие.

4.Развивать функции руки — опорную, указывающую, отталкивающую, хватательную.

5.Развивать зрительно-моторную координацию.

6.Развивать внимание, память.

7.Развивать мышление через формирование умения планировать свою деятельность.

8.Корригировать эмоционально-волевую сферу и поведение: развивать ответственность, самостоятельность, настойчивость, выдержку, самоконтроль и самооценку.

9.Развивать желание заниматься трудом, воспитывать привычку к трудовому усилию, готовность участвовать в интересной работе.

10.Формировать навыки и культуру труда.

11.Воспитывать творческое воображение, художественный вкус.

12.Учить изготавливать некоторые виды поделок. На занятиях исключается принуждение детей. Педагог заинтересовывает детей, постепенно вовлекает их в работу, поощряет 1 на протяжении всей деятельности. Продукты деятельности детей 1 красиво оформляются. Например, из комочков цветной бумаги 1 можно сделать бусы для куклы, ягоды для корзинки и т. п. Педагог демонстрирует продукты деятельности детей всем приходящим в группу, родителям, отмечает индивидуальные успехи.

При отборе содержания программы учитывается, прежде всего, характер трудовых операций. Предпочтение отдается таким видам деятельности при которых наиболее успешно развивается ручная моторика. Желательно подбирать виды работ для детей дифференцированно, с учетом пожеланий врача ЛФК. Так, например, при изготовлении бумажных шариков ребенок постепенно переходит от движений ладонями к движениям пальцами. При плетении ковриков активно работает лучезапястный сустав и требуется удержание нити или булавки пальцами. При плетении косичек обе руки должны работать одинаково активно.

На практике особенно хорошо зарекомендовало себя использование звездочного плетения. Для этого плетения необходимо, прежде всего, подготовить заготовку — деревянный крест с равными лучами. Педагог подвязывает нить к середине креста, и далее необходимо оплетать нитью лучи последовательно. Для красоты берутся недлинные нити разного цвета. Когда одна нить заканчивается, педагог подвязывает следующую нить другого цвета. В результате получается квадратный коврик, который так и остается на крестовине. Педагог подбирает нити разной фактуры и толщины с учетом развития мелкой моторики ребенка, привлекает его к выбору цвета нитей. В дальнейшем заготовка может состоять из шести и более скрепленных в виде звездочки лучей, и, соответственно, коврик приобретет многоугольную форму. Затем в качестве основы может быть использован картонный круг, на который радиально натягиваются нити, заменяющие деревянные лучи. На такой основе изготавливаются коврики круглой формы.

Комбинируя коврики, изготовленные детьми, подвешивая их к рейке на разной высоте, можно сделать панно для украшения группы.

При звездочном плетении не только получаются замечательные коврики, но и разрабатывается ручная моторика, зрительно-моторная координация, восприятие фактуры, цвета и формы, художественный вкус.

При обучении детей различным видам трудотерапии необходимо учитывать характер двигательной недостаточности ребенка и индивидуально подходить к каждому с учетом его возможностей. Важным моментом является организация рабочего места, обучение правилам личной гигиены и техники безопасности при работе с инструментами. Для компенсации двигательной недостаточности используются различные приспособления: станочки, челночки, заготовки из картона, кольца для плетения веревочек, косичек и т. п. Если ребенку трудно удерживать нить для плетения коврика, можно сделать пластиковые булавки с отверстием для нити.

В процессе трудотерапии обеспечивается не только моторное, но и сенсорное развитие. При изготовлении поделок педагог обращает внимание детей на цвет, форму, фактуру, звучание материалов и инструментов. Заодно подчеркиваются эстетические параметры поделок: гармония цветов, форм, линий и т. д.

Необходимо учить детей планировать свою работу, находить решения, доводить начатое дело до конца.

Занятия проводятся в сопровождении музыки, пения, создаются игровые ситуации, трудовые действия объединяются сюжетом, используется художественное слово.

Содержание программы, составленное педагогом Н. И. Ивановой, представлено в приложении.

Практика показала, что результаты трудотерапии — поделки — способствуют не только личностному становлению ребенка, но и меняют отношение к ребенку в семье. Повышается родительская оценка способностей ребенка, они начинают более реально оценивать его перспективы и осознают необходимость развития его самостоятельности. Педагоги ориентируют родителей на то, чтобы они рассказывали родным и знакомым о достижениях ребенка, демонстрировали продукты его труда.

У родителей появляется заинтересованность в раскрытии способностей ребенка, они уже менее сосредоточены на его болезни и больше способны увидеть в нем маленького человека со всеми присущими его возрасту достоинствами и потребностями.

Подведем итоги.

1.На 2-й ступени дошкольного образования формируется

первичная основа для социальной интеграции ребенка и продолжения образования.

2.Задачи образования на 2-й ступени могут быть реализованы через комплекс программ. В данном пособии это программы «Развитие познавательной деятельности», «Креативная терапия», «Ознакомление с природой на прогулках», «Музыка», «Адаптация» и «Трудотерапия».

3.Работа по программе «Адаптация» позволяет системно решать целый комплекс задач дошкольного образования. Эта программа направлена, прежде всего, на обеспечение дальнейшей социальной интеграции ребенка.

4.Работа по программе «Трудотерапия» позволяет не только развивать сенсомоторную сферу детей, но и активно воздействовать на личностное развитие.

Приложения

Приложение 1. Карта психического развития

(I ступень)

Общие сведения

Фамилия, имя______________________________________________________

Дата рождения ____________________________________________________

Домашний адрес___________________________________________________

Поступил в ДОУ № ____из__________________________________________

Показания к пребыванию в ДОУ для детей с нарушениями

опорно-двигательного аппарата______________________________________

Дата поступления в ДОУ____________________________________________

Заключения врачей

Невропатолог_____________________________________________________

Ортопед__________________________________________________________

Психиатр_________________________________________________________

ЛОР _____________________________________________________________

Окулист__________________________________________________________

Сведения о семье

Состав семьи______________________________________________________

ФИО, возраст, социальный статус матери_____________________________

ФИО, возраст, социальный статус отца_______________________________

Оценка родителями состояния ребенка и возможностей его

развития.

Анамнез

Общий анамнез

Неблагоприятные факторы развития___________________________________

В каком возрасте диагностированы основные заболевания_______________

В каком возрасте замечено отставание в психическом развитии___________

Раннее психомоторное развитие

Удерживает голову_________________________________________________

Сидит с поддержкой ____самостоятельно_____________________________

Стоит с поддержкой ____самостоятельно ____________________________

Ходит с поддержкой ____самостоятельно _____________________________

Реагирует на свет __________________________________________________

Реагирует на звук__________________________________________________

Узнает близких____________________________________________________

Речевой анамнез

Гуление__________________________________________________________

Лепет____________________________________________________________

Первые слова______________________________________________________

Фразы____________________________________________________________

Понимание речи____________________________________________________

Двигательные возможности

Особенности ходьбы _______________________________________________

Подвижность рук:

Поднимание ______________________________________________________

Разведение в стороны______________________________________________

Вытягивание вперед ________________________________________________

Захват предметов:

крупных — кистью________________________________________________

мелких — пальцами________________________________________________

Попеременное соединение всех пальцев руки с большим пальцем________

Ведущая рука­­­­­­­­­­­­­­­­_____________________________________________________

Участие обеих рук в движениях______________________________________

Выполнение мимических движений

Поднимание бровей: вместе, поочередно_______________________________

Зажмуривание глаз: вместе, поочередно_______________________________

Улыбка__________________________________________________________

Надувание щек___________________________________________________

Общая характеристика речи

Импрессивная речь

Понимание ситуативной речи: Где мама? Возьми куклу. Подойди к окну.

Понимание контекстовой речи: На чем ты приехал в детский сад? Какие игрушки есть у тебя дома? Экспрессивная речь

Наличие_________________________________________________________

Развернутость (отдельные слова, фразы) ____________________________

Внятность ______________________________________________________

Использование жестов в общении___________________________________

Логопедическое заключение (по данным логопеда) ____________________

Познавательная деятельность

Слуховое восприятие неречевых звуков

Различение звучания игрушек

Стереогноз

Узнавание на ощупь фактуры предметов:

дерево___металл____стекло____пластмасса_____

Узнавание на ощупь формы предметов:

Катушка____ложка________карандаш_____чашка_____

Узнавание на ощупь геометрических фигур:

Шар___куб_____ цилиндр_____пирамида______

Различение на ощупь предметов по величине:

Большой____средний_____маленький______

Зрительное восприятие

Зрительное восприятие основных цветов спектра:

подбор парного объекта по цвету_____________________________________

Зрительное восприятие геометрических форм, подбор парного объекта по форме:

объемные формы: шар ____ куб _____ конус_____

плоскостные формы: круг___ квадрат ____ треугольник____

Зрительное восприятие величин подбор парного объекта по величине:

реальные предметы ___________________________________________

изображения _________________________________________________

Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление

Разбор и складывание пирамиды ____________________________________

Подбор парных картинок ___________________________________________

Доска Сегена_____________________________________________________

Конструирование из кубиков по подражанию __________________________

Конструирование из кубиков по образцу ______________________________

Складывание разрезной картинки ___________________________________

Классификация предметов по цвету___________________________________

Различение понятий «один — много» _________________________________

Социально-бытовая ориентировка

Ориентировка в отношении людей:

Показ и называние частей тела на себе и на кукле:

голова ____ руки ____ ноги ______

спина _____живот____ шея____пальцы _____

глаза _____ нос _____уши _______

рот ______ брови _______

Показ и называние предметов одежды на себе и на кукле__________________

Показ и называние членов семьи ____________________________________

Ориентировка в помещении:

Показ и называние частей помещения:

Окно ____дверь _____ стена _____

пол _____ потолок _____

Показ и называние предметов мебели_________________________________

Знание функционального

назначения предметов мебели

(проверяется в игре с куклой)________________________________________

Знание функционального назначения бытовых приборов

и оборудования:

батарея______ лампа ______ пылесос______

часы ______ телефон ______ телевизор ______

радио ________

Ориентировка на улице:

Различение тротуаров и проезжей части ______________________________

Различение видов растительности:

трава _____куст _____ дерево_____

Различение некоторых видов животных:

кошка _______ собака ______

лягушка _____ червяк______

жук______ бабочка_______

птица _______ рыба_______

Знание способов передвижения этих животных:

Летает_____ плавает_______ ходит ______

ползает ______прыгает ________

Знание мест обитания животных:

в небе _______ на земле ________

в земле ________ в воде _________

Навыки самообслуживания

Навыки личной гигиены ____________________________________________

Одевание и раздевание ______________________________________________

Прием пищи______________________________________________________

Музыкально-ритмические способности

Отношение к музыке______________________________________________

Пение __________________________________________________________

Покачивание в такт музыке ________________________________________

Выстукивание ритмического рисунка:

с музыкой _______________________________________________________

без музыки _______________________________________________________

Игровая деятельность

Наличие игры с игрушками__________________________________________

Уровень развития игры:

манипуляция, предметные действия, ролевая игра.

Характер общения с детьми в игре ___________________________________

Восприятие сказок

Интерес к прослушиванию чтения сказки

или просмотру ее инсценировки.

Понимание содержания простых сказок _______________________________

Работоспособность

Может выполнять одно задание в течение __________________________мин.

Общая продолжительность занятия ________________________________ мин.

Эмоциональная сфера

Адекватность эмоциональных реакций _______________________________

Устойчивость эмоциональных реакций________________________________

Преобладающее настроение _________________________________________

Заключение

Виды деятельности, доступные ребенку_______________________________

Состояние сенсорных функций______________________________________

Наглядно-действенное мышление ___________________________________

Социально-бытовая ориентировка___________________________________

Эмоционально-волевая сфера _______________________________________

Программа психического развития __________________________________

Динамика развития познавательной деятельности ______________________

Приложение 2. Карта психического развития

(2-я ступень)

Общие сведения

Фамилия, имя ____________________________________________________

Дата рождения____________________________________________________

Домашний адрес___________________________________________________

Поступил в ДОУ № ____ из_________________________________________

Показания к пребыванию в ДОУ для детей с нарушениями

опорно-двигательного аппарата ______________________________________

Дата поступления в ДОУ____________________________________________

Заключения врачей

Невропатолог _____________________________________________________

Ортопед__________________________________________________________

Психиатр_________________________________________________________

ЛОР_____________________________________________________________

Окулист__________________________________________________________

Сведения о семье

Состав семьи _____________________________________________________

ФИО, возраст, социальный статус матери _____________________________

ФИО, возраст, социальный статус отца_______________________________

Оценка родителями состояния ребенка и возможностей его развития_______

Анамнез

Общий анамнез

Наследственная отягощенность______________________________________

Патология беременности и родов____________________________________

Ушибы головы, травмы, болезни_____________________________________

В каком возрасте диагностированы основные заболевания_______________

В каком возрасте замечено отставание в психическом развитии___________

Особенности кормления в раннем возрасте____________________________

Раннее психомоторное развитие

Удерживает голову_________________________________________________

Сидит с поддержкой _________ самостоятельно_________________________

Стоит с поддержкой ________ самостоятельно________________________

Ходит с поддержкой ________ самостоятельно _________________________

Реагирует на свет __________________________________________________

Реагирует на звук__________________________________________________

Узнает близких_____________________________________________________

Речевой анамнез

Гуление___________________________________________________________

Лепет _____________________________________________________________

Первые слова_______________________________________________________

Фразы ____________________________________________________________

Понимание речи____________________________________________________

Двигательные возможности

Особенности ходьбы________________________________________________

Подвижность рук

Правая рука

Левая рука

Поднимание

Разведение в стороны

Вытягивание вперед

Захват предметов

Крупных – кистью

Мелких – пальцами

Попеременное соединение всех пальцев руки с большим пальцем

Ведущая рука______________________________________________________

Выполнение мимических движений

Правая сторона лица

Левая сторона лица

Поднимание бровей:

Вместе

Поочередно

Зажмуривание глаз:

Вместе

Поочередно

Улыбка

Надувание щек:

Вместе

Поочередно

Чувство ритма

Воспроизведение ритмического рисунка:

//

///

/ //

// /

// ///

Общая характеристика

Импрессивная речь

Понимание ситуативной речи:

Где мама?_______________ Возьми куклу____________________________

Подойди к окну__________________________________________________

Понимание контекстной речи:

На чем ты приехал в детский сад?________________________________ Какие игрушки есть у тебя дома?_________________________________

Экспрессивная речь

Наличие________________________________________________________

Развернутость (отдельные слова, фразы)_____________________________

Внятность________________________________________________________

Использование жестов в общении____________________________________

Логопедическое заключение (по данным логопеда)

Познавательная деятельность

Слуховое восприятие неречевых звуков

Различение звучания игрушек

Стереогноз

Узнавание на ощупь фактуры предметов:

дерево _______металл________

стекло _________пластмасса __________

Узнавание на ощупь формы предметов:

катушка _________ложка______

карандаш _________чашка______

Узнавание на ощупь геометрических фигур:

шар ____________ куб __________

цилиндр______ пирамида________

Различение на ощупь предметов по величине:

большой _______ средний ________ маленький______

Зрительное восприятие

Восприятие цвета

Цвет

Идентификация

Называние

Красный

Синий

Желтый

Зеленый

Коричневый

Черный

Белый

Розовый

Голубой

Восприятие формы

Форма

Идентификация

Название

Круг

Квадрат

Треугольник

Ромб

Прямоугольник

Овал

Восприятия величины

Параметры величины

Идентификация

Название

Большой – маленький

Длинный – короткий

Высокий – низкий

Толстый – тонкий

Широкий – узкий

Пространственные представления

Ориентировка в сторонах собственного тела (правая, левая)_______________

Различение понятий:

выше — ниже _________ дальше — ближе ____________________________

справа — слева _______ впереди — сзади ____________________________

Конструктивный праксис:

прямое копирование образца

из 3 элементов (для четырехлетних детей) _____________________________

из 5 (для пятилетних детей) _________________________________________

из 6 (для шестилетних детей) ________________________________________

Временные представления

День ________ Вечер _________

Ночь ________ Утро __________

Зима ________ Весна ________

Лето _______ Осень __________

С пятилетнего возраста:

Вчера ______Сегодня ______ Завтра ________

С шестилетнего возраста:

Минута _______ Час ________

День______ Сутки _________

Математические представления

С четырехлетнего возраста:

Один________ Много _______ Поровну________

Прямой счет до 3 ____________________________________________

С пятилетнего возраста:

Прямой счет до пяти__________________________________________

Сравнение количеств (на конкретном материале)_____________________

Пересчитать предметы. Сколько их?________________________________

С шестилетнего возраста:

Сравнение чисел _________________________________________________

Количественный состав чисел из единиц (отложить 3 палочки)___________

Мышление

Исключение лишнего предмета («четвертый лишний») __________________

Классификация предметов (овощи — посуда) __________________________

Понимание переносных значений слов («золотые руки», «золотые

волосы»)_________________________________________________________

Память

Зрительная память:

раскладывание 4 предметных картинок в заданной последовательности без называния при запоминании и воспроизведении через 5 секунд __________

Вербальная память:

Повторение серии слов: дом, лес, стол, кот _____________________________ через 5 секунд____________________________________________________

Зрительно-вербальная память:

раскладывание 4 предметных картинок в заданной последовательности с называнием при запоминании и воспроизведении________________________

через 5 секунд____________________________________________________

Пересказ_________________________________________________________

Характеристика внимания

Объем ___________________________________________________________

Концентрация ____________________________________________________

Переключаемость__________________________________________________

Заключение о развитии познавательной деятельности

Стереогноз _______________________________________________________

Зрительное восприятие _____________________________________________

Пространственные представления_____________________________________

Временные представления_________________________________________

Математические представления ____________________________________

Мышление_______________________________________________________

Память___________________________________________________________

Внимание_________________________________________________________

Характеристика работоспособности___________________________________

Приложение 3. Карта оценки результатов

коррекционного обучения

I—II год обучения

1.Регулярность посещения занятий__________________________________

2.Характеристика отношения ребенка к занятиям, поведение на занятиях

3.Динамика развития речи__________________________________________

—Импрессивная речь______________________________________________

—Общая характеристика экспрессивной речи _________________________

—Логопедический диагноз _________________________________________

4.Динамика развития познавательных процессов:

Стереогноз _______________________________________________________

Зрительное восприятие ____________________________________________

Пространственные представления__________________________________

Временные представления__________________________________________

Математические представления _____________________________________

Мышление ________________________________________________________

Память___________________________________________________________

Внимание_________________________________________________________

5.Заключение о развитии познавательной деятельности _________________

III год обучения

1.Регулярность посещения занятий ___________________________________

2.Характеристика отношения ребенка к занятиям, поведение на занятиях

3.Динамика развития речи __________________________________________

4.Динамика развития познавательных процессов:

Стереогноз ________________________________________________________

Зрительное восприятие ______________________________________________

Пространственные представления ____________________________________

Временные представления __________________________________________

Математические представления _____________________________________

Мышление_______________________________________________________

Память___________________________________________________________

Внимание_________________________________________________________

5.Заключение о развитии познавательной деятельности _________________

6.Сформированность предпосылок школьного обучения ________________

Навыки коллективной работы________________________________________

Усидчивость на фронтальных занятиях ______________________________

Графические навыки _____________________________________________

Чтение (знание букв, чтение обратных слогов, чтение прямых

слогов; послоговое чтение, чтение целыми словами)____________________

Характеристика к выпускной медико-психолого-педагогической комиссии

Приложение 4. Примерное распределение

программного материала по развитию

познавательной деятельности

Средняя группа

Развитие сенсорной сферы:

—Восприятие основных цветов спектра: различение, называние, классификация по цвету.

—Восприятие геометрических фигур: круг, квадрат, треугольник. Различение, называние, классификация. Сравнение и рядообразование по величине.

—Восприятие величин. Различение, называние, классификация. Сравнение и рядообразование по величине.

—Восприятие пространственных отношений: верх — низ, право — лево, впереди — сзади по отношению к себе.

—Конструирование из 3—4 элементов.

—Восприятие фактуры предметов: твердое — мягкое, гладкое — шероховатое.

—Слуховое восприятие неречевых звуков: различение звучания игрушек.

—Различение простых темпо-ритмических структур: I, II, III. Развитие речи:

—Выделение звука в звуковом ряду.

—Выделение начальных гласных звуков в словах.

—Дифференциация согласных звуков по твердости—мягкости, звонкости—глухости.

—Знакомство со звуками и буквами: а, о, у, и, м, п, к, т. Составление и чтение слогов и трехзвуковых слов из этих букв.

—Формирование представлений о словах, начинающихся с данных звуков.

—Пополнение активного и пассивного словаря по разделам программы «Адаптация».

—Соотнесение лексических значений слов с обозначаемыми ими явлениями, различение фонетически сходных слов.

—Различение слов, обозначающих сходные объекты и действия.

Развитие обобщающих значений слов.

Подбор действий к предметам и наоборот.

Подбор признаков к предметам и наоборот.

Вставка недостающих слов в предложения.

Соотнесение значений слов с эмоциональными реакциями.

—Развитие суффиксального способа словообразования.

—Изменение существительных по числам.

—Согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде.

—Формирование падежных конструкций с предлогами: в, на.

—Согласование существительных с глаголами настоящего времени в числе.

—Формирование простого распространенного предложения: субъект — предикат, субъект — предикат — объект.

—Пересказ сказки по серии сюжетных картин.

Развитие мышления:

—Складывание пирамид.

—«Почтовый ящик».

—Доски Сегена для вставки геометрических форм.

—Складывание разрезных картин, фигур, картин на кубиках из 2—4-х частей (элементов).

—Классификация объектов по одному признаку.

—Классификация объектов по категориям.

—Исключение предметов («четвертый лишний»).

—Отгадывание загадок, основанных на перечислении внешних признаков предметов.

Развитие внимания и памяти:

—«Чего не стало?», «Что изменилось?» с применением 3—4 элементов на конкретном материале.

—Игры типа: «Угадай, что звучит», «Угадай, кто позвал».

—Прямое копирование образца в конструировании.

—Звучание поговорок, стихов. Формирование математических представлений:

—Счет до пяти.

—Формирование представлений «один — много».

—Пересчет предметов в пределах пяти.

—Соотнесение количеств в пределах пяти.

—Решение задач на сложение и вычитание в пределах трех на конкретном материале.

—Состав чисел 2 и 3.

—Представление о временах года. Названия, основные отличительные признаки, последовательность сезонов.

Старшая группа

Развитие сенсомоторной сферы:

—Восприятие оттенков цветов спектра: различение, называние, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета.

—Восприятие геометрических форм: овал, прямоугольник. Различение, называние, классификация. Сравнение и рядообразование по величине.

—Восприятие контурных изображений знакомых предметов.

—Восприятие недорисованных изображений.

—Дифференциация предметов и изображений по длине, высоте, ширине, толщине. Рядообразование по этим параметрам.

—Восприятие фактуры предметов: различение по материалу.

—Восприятие пространственных отношений: верх—низ, право—лево, впереди—сзади по отношению к себе и другим объектам.

—Узнавание и различение неречевых звуков в природе: шум ветра, звон капели и т.д.

—Восприятие и воспроизведение темпо-ритмических структур из 3 элементов: I 11, 11 I, 111, I, 11.

—Конструирование по образцу из пяти элементов.

—Лабиринты.

Развитие речи:

—Дифференциация свистящих и шипящих звуков.

—Выделение согласных звуков в конце слов.

—Деление слов на слоги. Определение количества слогов в слове.

—Знакомство со звуками и буквами: ы, э, н, б, в, г, д, л, с, з, ф, х.

—Составление и чтение слогов и слов из этих букв.

—Формирование представлений о словах, начинающихся с данных звуков.

—Определение наличия изучаемых звуков в словах.

—Увеличение активного и пассивного словаря по программе «Адаптация».

—Подбор антонимов к словам.

—Образование прилагательных от существительных.

—Изменение существительных единственного числа по падежам.

— Формирование предложно-падежных конструкций с предлогами: над, под, за, перед.

—Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в роде.

—Формирование простого распространенного предложения из 4 и более элементов.

—Пересказ сказки или короткого рассказа по сюжетной картине.

—Придумывание конца рассказа по сюжетной картине.

—Составление рассказа по серии сюжетных картин.

Развитие мышления:

—Доски Сегена с сюжетными изображениями.

—Складывание разрезных картинок, фигур, картинок из кубиков — до шести элементов.

—Классификация объектов по двум признакам.

—Определение понятий — предметов по их назначению.

—Классификация предметов по категориям.

—Исключение предметов («четвертый лишний»)

—Отгадывание загадок, основанных на выделении функциональных свойств объектов.

Развитие внимания и памяти:

—«Чего не стало?», «Что изменилось?» с применением до шести элементов.

— Прямое и следовое копирование образца в конструировании — из пяти элементов.

—Заучивание поговорок, стихов.

Формирование математических представлений:

—Порядковый счет: прямой в пределах десяти, обратный — в пределах пяти.

—Ориентирование в числовом ряду в пределах пяти.

—Знакомство с цифрами.

—Пересчет предметов в пределах десяти.

—Соотнесение количеств предметов.

—Выбор заданного количества в пределах пяти без пересчета.

—Сравнение количеств.

—Составление чисел 2, 3, 4.

—Решение задач на сложение и вычитание в пределах пяти на конкретном материале.

—Составление задач с использованием конкретного материала.

—Называние месяцев по сезонам.

—Знание и называние дней недели. Различение будних и выходных дней.

—Ориентирование в частях суток.

Подготовка к письму:

—Обучение удержанию карандаша для письма.

—Формирование навыков пространственной ориентировки в тетради.

—Написание палочек в строке, очерченной сверху и снизу (в тетради в крупную линейку).

Подготовительная группа

Развитие сенсомоторной сферы:

—Трансформация геометрических форм.

—Узнавание перечеркнутых изображений.

—Узнавание наложенных друг на друга изображений.

—Сравнение предметов и фигур по величине и трансформация.

—Классификация предметов по фактуре.

—Восприятие и узнавание неречевых звуков в быту и в природе.

—Восприятие и моделирование пространственных отношений между предметами.

—Конструирование из шести элементов.

—Восприятие и воспроизведение темпо-ритмических структур из 4—5 элементов.

—Лабиринты.

Развитие речи:

—Определение места звука в слове.

—Определение количества слогов в слове.

—Определение количества звуков в 3—4 звуковых словах.

—Придумывание слов на заданный звук.

—Знакомство с буквами: ш, ж, ц, щ, и, р, ч, ю, я, е, ё

—Составление и чтение слогов и слов.

—Пополнение пассивного и активного словаря по программе «Адаптация».

—Подбор синонимов к словам.

—Формирование представлений о многозначности слов.

—Согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах единственного и множественного числа.

—Формирование предложно-падежных конструкций с любыми предлогами.

—Формирование сложных предложений с сочинительными и подчинительными союзами.

—Составление рассказов по сюжетным картинкам.

—Составление рассказов на заданную тему.

—Пересказ сказки или рассказа без опоры на наглядность.

Развитие мышления:

—Вкладыши Равена.

—Складывание разрезных картинок, фигур, картинок на кубиках — из девяти элементов.

—Классификация объектов по разным параметрам.

—Определение понятий.

—Сравнение понятий (девочка и кукла, лошадь и трактор, самолет и птица).

—Отгадывание загадок.

—Понимание переносных значений слов.

—Определение последовательности событий.

Развитие внимания и памяти:

—«Чего не стало?», «Что изменилось?» с применением до восьми элементов.

—«Разноцветные цепочки» — 8 элементов — Следовое копирование образца.

—Заучивание стихотворений.

Развитие математических представлений:

—Прямой и обратный счет в пределах десяти.

—Ориентирование в числовом ряду в пределах десяти.

—Счет от заданного до заданного числа.

—Соотнесение и сравнение количеств предметов.

—Уравнивание количеств предметов.

—Состав чисел 2, 3, 4, 5.

—Решение задач на сложение и вычитание с использованием конкретного материала в пределах десяти, без использования — в пределах шести.

—Составление задач с использованием конкретного материала.

—Порядковое перечисление месяцев.

—Порядковое перечисление дней недели. Ориентирование в последовательности дней недели.

—Элементарные представления о продолжительности часа, минуты, секунды.

—Знакомство с часами.

—Сравнение временных интервалов.

Подготовка к письму:

—Написание в строчках различных элементов.

Приложение 5. Программа «Музыка».

Пояснительная записка.

Целью работы по данной программе является активизация различных сторон психофизической деятельности детей за счет воздействия музыки на эмоциональную сферу.

Задачи:

1.Регуляция эмоциональной сферы детей.

2.Формирование умения адекватно воспринимать музыку.

3.Развитие сенсомоторной сферы: слухового восприятия, слухо-моторной координации, темпо-ритмических структур.

4.Развитие речи.

5.Развитие пространственной ориентировки.

6.Развитие внимания, памяти, мышления.

7.Развитие музыкальных способностей.

8.Формирование умений и навыков коллективной деятельности.

9.Развитие творческого воображения.

10. Развитие дыхания и голоса.

Содержанием музыкального воспитания в первые годы жизни ребенка является приобщение его к разным видам музыкальной деятельности, формирование внимания, интереса к музыке, формирование элементарных музыкальных способностей и овладение некоторыми исполнительскими навыками. Музыка обладает свойством вызывать активные действия ребенка — поэтому она предоставляет богатые возможности общения взрослого с ребенком, создает основу для эмоционального контакта между ними и, следовательно, является прекрасным средством педагогического воздействия на психическое развитие.

В первые годы жизни прежде всего формируется восприятие музыки. Восприятие музыки характеризуется эмоциональной отзывчивостью на нее. У детей можно вызвать соответствующее эмоциональное состояние: бодрое, задорное или ласковое, спокойное, доброжелательное. Постепенно музыкальные впечатления детей становятся более разнообразными при использовании музыки разного характера. Ребенок начинает слышать и вычленять выразительную интонацию, изобразительные моменты, дифференцирует части произведения: вступление, заключение, определяет динамику (тихо — громко), узнает знакомые песни и пьесы. Таким образом, начинается линия постепенного развития восприятия музыки.

Исполнительская деятельность (пение и музыкально-ритмические движения) у детей младшего дошкольного возраста лишь начинает свое становление. В младшей группе ребенок, подражая взрослому, подпевает отдельные звуки, концы фраз, затем несложные песенки, попевки. Далее певческое звучание развивается, объем вокально-хоровых навыков увеличивается, и появляется возможность подводить детей к тому, чтобы они передавали в пении свое отношение к исполняемому произведению.

Первоначальная предпосылка музыкально-ритмических движений — ощущение детьми элементарной ритмичности в действиях, связанных с музыкой. Устанавливаются простейшие связи музыки и движения. Ведется работа по овладению основными движениями под музыку — ребенок учится ритмично ходить, притоптывать, ритмично хлопать в ладоши. В зависимости от построения пляски или музыкальной игры дети ходят стайкой, парами, врассыпную, друг за другом, т. е. появляется возможность развивать ориентировку в пространстве. Осваиваются несложные танцевальные движения, все более разнообразными становятся музыкальные игры, где дети должны не только уметь двигаться, но и передавать образ какого-нибудь персонажа. Используя характерные движения, дети могут инсценировать несложные песни.

Из-за различных нарушений двигательной системы музыкально-ритмическая деятельность детей ограничена. В силу этого такие движения как бег, прыжки, подскоки полностью или частично исключаются. Зато большое значение приобретают музыкальные игры и пляски с различными атрибутами: игрушками, флажками, погремушками, платочками, ленточками. Их можно проводить как в пространстве зала, так и сидя на стульчиках. Действия с предметами активизируют детей и одновременно расширяют и обогащают объем двигательных умений и навыков.

Даже при небольшом количестве музыкально-ритмического материала, варьируя его, можно вносить новые детали, атрибуты, усложнять правила и тем самым уже решать новые задачи.

Развитие движений кисти руки направленно осуществляется при постановках музыкального театра, где дети учатся манипулировать куклами под музыку. Игра на детских музыкальных инструментах, кроме того, способствует развитию дыхания (игра на триолах, кларнетах, дудочках) и слуха. Развитию голоса и артикуляции способствует исполнение песен.

Знания, полученные на занятиях, дети переносят в самостоятельную деятельность. Она тесно связана с музыкальной игрой. Дети по своей инициативе поют, водят хороводы, исполняют танцы, подбирают мелодии на детских музыкальных инструментах.

Педагог косвенно, преследуя коррекционные цели, руководит ими. Наблюдая, какому виду деятельности ребенок отдает предпочтение, педагог может посоветовать родителям, как наиболее рационально использовать музыкальные способности ребенка, увязать их с коррекцией ной работой в детском саду. Кроме того, педагог выявляет, что нужно внести нового в оборудование музыкальной деятельности: инструменты, пособия, самодельные игрушки и т.д.

Таким образом, происходит становление основных видов музыкальной деятельности, которые возникают в тесной взаимосвязи, и вначале их трудно разграничить между собой (т. е. слушание музыки может сопровождаться движениями, движения — вокализациями и т.д.). Постепенно происходит более четкое вычленение видов музыкальной деятельности, что позволяет определить задачи и объем навыков по каждому из них.

На музыкальных занятиях в детском саду используются следующие виды музыкальной терапии:

Слушание музыки — обучение восприятию, регуляция эмоциональной сферы.

Пение — развитие дыхания, голоса, речи.

Музыкально-ритмические движения — развитие темпо-ритмических структур, развитие двигательной системы по рекомендациям врача:

а)пляски, хороводы;

б)музыкальные игры;

в)инсценированная песня.

Музыкальный театр — развитие координации, слуха, голоса, движений.

Игра на детских музыкальных инструментах — развитие творчества, развитие тембрового, звуко-высотного, динамического слуха, развитие двигательной системы, дыхания, голоса, артикуляции.

Содержание программы.

Младшая группа.

Учить внимательно слушать музыкальные пьесы различного, характера, спокойные и бодрые песни; понимать, о чем в них поется.

Учить различать звуки по высоте, различать звучание колокольчика и фортепиано.

Развивать умение подпевать повторяющиеся в песне музыкальные фразы.

Учить двигаться в соответствии с ярко выраженным характером музыки. Начинать движения с началом музыки и завершать с ее окончанием.

Учить танцевальным движениям: притопыванию одной ногой, хлопанью в ладоши, поворотам кистей рук, полуприседаниям.

Учить двигаться по кругу в хороводе, двигаться по кругу друг за другом по одному и парами.

Учить сопровождать текст песни движениями, игровыми действиями.

Начинать работать над контрастной звуковысотностью («Музыкальный букварь» Н. Ветлугиной, «Птенчики»).

Примерный репертуар:

«Баю-баю», муз. М.Красева; «Грибок», «Лошадка», муз. М. Раухвергера; «Самолет», муз. Е. Филичеевой; «Машина», муз. Т. Попатенко; «Зайка», рус. нар. мелодия; «Серенькая кошечка», муз. В. Витлина; «Киска», муз. Ан. Александрова; «Петушок», рус. нар. прибаутка; «Жучка», муз. Н. Кукловской.

Для подпевания: «Да-да-да», муз. Е. Филичеевой; «Кошка», муз. Ан. Александрова; «Жучка», муз. Н. Кукловской; «Ладушки-ладушки», муз. Иорданского; «Птичка», муз. Т. Попатенко; «Машенька-Маша», муз. Е. Филичеевой; «Спи, мой мишка», муз. Е.Филичеевой; «Праздник», муз. Т.Ломовой.

Пляски: «Пальчики и ручки», рус. нар. муз.; «Пляска с мишкой», «Где же наши ручки», муз. Т.Ломовой; «Гопачок», укр. нар. муз.; «Приседай», эст. нар. муз.; «Гуляем и пляшем», муз. М. Раухвергера.

Хороводы: «Елка», муз. Т. Попатенко; «Елочка», муз. Бахутовой; «Маленький хоровод», муз. М. Раухвергера.

Музыкальные игры: «Прятки», рус. нар. муз. в обр. Р. Рустамова; «Игра с куклой», рус. нар. муз.; «Уложим куклу спать», чешек, нар. муз.

Средняя группа.

Учить внимательно слушать музыкальные произведения до конца, понимать их характер, замечать динамические изменения, громкость звучания.

Учить слушать песни и рассказывать, о чем поется в песне.

Учить различать звучание музыкальных игрушек и инструментов: погремушки, бубна, барабана, металлофона.

Учить детей петь с музыкальным сопровождением бодро, весело, напевно, петь в одном темпе, не отставая и не опережая друг друга.

Учить детей двигаться под музыку, меняя характер движения соответственно двухчастной форме музыки и силе звучания; выполнять образные движения, реагировать на начало и конец музыки.

Учить маршировать, двигаться в соответствии со спокойным и бодрым характером музыки.

Учить танцевальным движениям: притопывать поочередно ногами, притопывать одной ногой, кружиться в парах, выполнять движения с предметами.

Готовить к обучению игре на детских музыкальных инструментах, развивать дифференцировку звуковысотности, петь интервалы, сочетать музыку с движениями, имитирующими игру на инструментах.

Примерный репертуар.

Для прослушивания: «Колыбельная», муз. Я. Стенового; «Марш», муз. И. Берковича; «Барабан», муз. Д. Кабалевского; «Кукла заболела», муз. А. Филиппенко; «Прогулка на автомобиле», муз. К. Мясковой; «Воробушки», муз. М. Красева; «Курочка», муз. Н.Любарского; «Поезд», муз. Н. Метловой; «Волчок», муз. В. Витлиной; «Лошадка», муз. А. Филиппенко; «Зайчики», муз. Ю. Рожавской.

Для развития голоса и слуха: «В огороде заинька», «Цветики», муз. В. Карасевой; «Заинька», рус. нар. муз.; «Сорока-сорока», рус. нар. муз.

Для пения: «Зима», муз. М. Красева; «Игра с лошадкой», муз. И. Кишко; «Дождик», рус. нар. песня; «Белые гуси», муз. М. Красева; «Самолет», муз. Е. Филичеевой. «Цыплята», муз. А. Филиппенко; «Есть у солнышка друзья», муз. Е. Филичеевой; «Под елочкой», муз. Е. Жаровского; «Осень», муз. И. Кишко; «Елочная песня», муз. Т. Попатенко; «Зима прошла», муз. Н. Метловой; «Петушок», рус. нар. муз.; «Дед Мороз», муз. А. Филиппенко.

Пляски: «Сапожки», рус. нар. муз.; «Покружиться и поклониться», муз. Т. Вилькорейко; «До свидания», дон. каз. мел.; «Гуляем и пляшем», муз. М. Раухвергера; «Стукалка», укр. нар. муз.; «Пляска с бубном», рус. нар. муз.

Хороводы: «Под елочкой», муз. Е. Жаровского; «Маленький танец», муз. Ан. Александрова; «Дед Мороз», муз. А. Филиппенко; «Елочная песня», муз. Т. Попатенко.

Музыкальные игры: «Поедем в ворота», муз. Э.Парловой; «Игра с флажками», лат. нар. муз.; «Птички и машины», муз. Т.Ломовой, «Кошка и котята», муз. М. Раухвергера; «Самолет», муз. Н. Метловой.

Старшая группа

Учить внимательно, заинтересованно слушать музыку, чувствовать ее характер, узнавать песни, пьесы по мелодии, различать

динамику музыкальных произведений.

Учить петь без напряжения, выразительно, правильно передавать мелодию, вместе начинать и заканчивать песню.

Петь с инструментальным сопровождением и без него. Учить) по-разному двигаться в соответствии с характером музыки, менять движения в 2—3-частных формах музыки.

Учить танцевальным движениям: «пружинки», ставить ногу на носок и пятку, кружиться по одному и в парах, двигаться парами по кругу, выполнять движения с предметами.

Учить инсценировать песни совместно с воспитателем, выразительно передавать игровые образы.

Учить игре на детских музыкальных инструментах.

Учить регулировать свое настроение с помощью музыки; расслабляться под спокойную музыку.

Примерный репертуар:

Для прослушивания:

«Колыбельная», муз. А. Гречанинова; «Самолеты», муз. И. Кишко; «Ах ты, береза», рус. нар. муз.; «Петрушка», муз. И. Брамса; «Весенняя песенка», муз. В. А. Моцарта; «Лошадка», муз. Н. Потоловского; «Дети и медведь», муз. Е. Филичеевой; «Кукольная полька», муз. А.Живцова; «Дождик», муз. М.Любарского; «Мотылек», муз. С. Майкопара; «Котик заболел», «Котик выздоровел», муз. А. Гречанинова; «Слон танцует», муз. А. Зноско-Боровского; «Игра в солдатики», муз. В. Ребикова.

Для развития голоса и слуха:

«Паровоз», «Петрушка», муз. В. Карасевой; «Андрей-воробей», рус. нар. муз.; «Гармошка», «Спите, куклы», муз. Е. Филичеевой.

Для пения:

«Про лягушек и комара», муз. А. Филиппенко; «На зеленом лугу», рус. нар. муз.; «Барабанщик», муз. М. Красева; «Колыбельная зайчонка», муз. В. Красевой; «Паровоз», муз. 3. Компанейца; «Санки», муз. М. Красева; «Танец около елки», муз. Ю. Слонова; «Зайчик», муз. М. Стародомского; «Мы запели песенку», муз. Р. Рустамова; «Под елочкой», муз. Е. Жаровского, «Лошадка Зорька», муз. Т.Ломовой; «Детский сад», муз. А.Филиппенко; «Дружные ребята», муз. С. Раззорен.

Пляски: «Пляска с султанчиком», укр. нар. муз.; «Пляска с платочком», рус. нар. муз.; «Пляска парами», лат. нар. муз.; «Приглашение», укр. нар. муз.; «Прощаться, здороваться», чех. нар. муз.; «Покажи ладошки», лат. нар. муз.

Хороводы: «Елка», муз. Штерна; «Елочная песня», муз. Т. Попатенко; «Русская хороводная», рус. нар. муз.; «Латвийская пляска по кругу».

Музыкальные игры: «Игра с флажком», лат* нар. муз.; «Самолеты», муз. М. Раухвергера; «Медведь и зайцы», муз. В. Ребикова; «Дед Мороз и дети», муз. И. Кишко; «Игра с цветными платочками», «Игра с погремушками», муз. С. Майкопара.

Для игры на детских музыкальных инструментах:

«Мы едем с флажками», «Небо синее», «Месяц май», «Андрей-воробей», «Лесенка», муз. Е. Филичеевой.

Подготовительная группа

Учить различать жанры музыкальных произведений: марш, танец, песня. Узнавать произведения по вступлению, фрагменту мелодии.

Учить различать и узнавать звучание разных музыкальных инструментов (фортепиано, скрипка, гармонь).

Развивать представления и воображение при восприятии музыки. Учить составлять описание предмета, персонажа, пейзажа, соответствующего характеру музыки.

Продолжать учить петь выразительно, без напряжения, легким звуком с мягкой атакой голоса, произносить отчетливо слова, правильно передавать мелодию. Петь в разных темпах.

Учить сольному исполнению песен.

Продолжать учить ритмично двигаться и менять движения в соответствии с характером музыки.

Учить танцевальным движениям: полуприседанию, приставному шагу с полуприседанием, постановке ноги на носок и пятку.

Учить действовать самостоятельно в музыкальных играх и танцах, не подражая друг другу.

Инсценировать содержание песен, хороводов.

Продолжать учить игре на детских музыкальных инструментах.

Обучать приемам саморегуляции эмоционального состояния с помощью музыки: расслаблению и успокоению под негромкую плавную музыку, активизации и улучшению настроения посредством пения, движений под бодрую музыку.

Примерный репертуар:

Для прослушивания:

«Колыбельная», муз. Г. Свиридова; «Листопад», муз. Т. Попатенко; «Парень с гармошкой», муз. Г. Свиридова; «Вальс», муз.

Д.Кабалевского; «Смелый наездник», муз. Р.Шумана; «Танец», муз. В. Блага; «Полька», муз. М. Глинки; «Неаполитанская песенка», муз. П.Чайковского; «Баба Яга», «Жалоба», муз. А. Гречанинова.

Для развития голоса и слуха: «Музыкальный букварь», муз. Н. Ветлугиной; рус. нар. попевки.

Для пения: «Зонтики», муз. В. Костенко; «Веснянка», укр. нар. муз.; «Песенка-чудесенка», муз. Ю. Михайличенко; «Елка», муз. Штерна; «Песня про Деда Мороза», муз. О. Юдахиной; «Мы — островитяне», муз. Кравченко; «Первый снег», муз. Кравца; «Песня о Родине», муз. Ю. Слонова; «Мамин вальс», муз. Кравченко; «Военная игра», муз. В. Витлина; «Листья золотые», муз. Т. Попатенко.

Пляски: «Приглашение», укр. нар. муз.; «Русская пляска», рус. нар. муз.; «Девочки и моряки», рус. нар. муз.; «Танец с лошадками», рус. нар. муз.; «Полька», муз. А. Филиппенко; «Травушка-муравушка», рус. нар. муз.; «Прялица», рус. нар. муз.

Хороводы: «Ворон», рус. нар. муз.; «Ай да березка», муз. Т. Попатенко; «К нам приходит Новый год», муз. В. Герчик; «Хоровод в лесу», муз. М. Иорданского; «А я по лугу», рус. нар. песня; «Пошла млада за водой», рус. нар. муз.

Музыкальные игры: «Плетень», рус. нар. муз.; «Летчики на аэродроме», муз. М. Раухвергера; «Игра с бубном», укр. нар. муз.; «Не опоздай», рус. нар. муз.; «Ищи игрушку», рус. нар. муз.; «Кот и мыши», муз. Т.Ломовой.

Для игры на музыкальных инструментах:

«Василек», рус. нар. муз.; «Петушок», рус. нар. муз.; «Скок-скок, поскок», рус. нар. муз.; «Светит солнышко», рус. нар. муз.; «Дождик-дождик», рус. нар. муз.; «Смелый пилот», муз. Е. Филичеевой; «Звенящий треугольник», муз. Р. Рустамова.

Приложение 6. Программа «Знакомство с природой на прогулках»

Цель занятий по данной программе: сформировать у детей первичные представления и понятия о природе. Задачи:

1.Дать детям необходимые знания о живой и неживой природе.

2.Сформировать рациональное отношение к природе.

3.Развивать эстетическое восприятие природных явлений.

4.Развивать познавательную деятельность.

5.Развивать сенсомоторную сферу, память, мышление, речь.

6.Развивать эмоциональную сферу.

На прогулках педагог организует наблюдения детей за различными предметами и явлениями природы, обращает внимание на их взаимосвязь, подводит детей к первичным обобщениям и умозаключениям.

Содержание программы

Младшая группа

Распознавание предметов и явлений природы и называние их.

Предметы неживой природы: песок, земля (почва), камни, снег, лед, солнце, звезды.

Знакомство с элементарными свойствами неживых природных тел: песок сыпучий, земля твердая или рыхлая, камни твердые, тяжелые, снег рыхлый, лепится, тает. Лед хрупкий.

Предметы живой природы: травы, кусты, деревья, кошки, собаки, птицы, жуки, черви, лягушки.

Различение частей растений: лист, цветок.

Наблюдение за поведением животных, способами их передвижения.

Явления природы: облака, дождь, снегопад, лужи, температура воздуха (тепло или холодно), ветер.

Установление первичных взаимосвязей между явлениями природы: солнце светит и греет, в дождь образуются лужи, после снегопада земля покрыта снегом.

Средняя группа

Определение свойств предметов неживой природы: цвета, прочности, твердости, блеска, веса. Примерный перечень предметов: почва, песок, глина, камни, уголь, вода, снег и лед.

Распознавание некоторых растений (5 видов), описание их| отличительных признаков. (Например: ель, береза, ромашка, колокольчики, мать-и-мачеха).

Различение частей растений: корень, стебель, ствол, листок, цветок, плод.

Распознавание некоторых птиц (3 вида), описание их отличительных признаков. (Например: голубь, воробей, ворона).

Наблюдение за явлениями природы, установление взаимосвязей между ними: солнце и тень, ветер и раскачивание деревьев, облака и дождь и т. д.

Выделение основных отличительных черт сезонов, наблюдение за ними, описание их: листопад, снег и лед, появление зелени весной.

Старшая группа

Распознавание некоторых растений (10 видов) и птиц (5 видов), описание их отличительных признаков.

Примерный перечень растений: ель, сосна, береза, клен J дуб, шиповник, ромашка, колокольчик, одуванчик, мать-и-мачеха.

Примерный перечень птиц: голубь, ворона, воробей, синица, снегирь.

Наблюдения за характерными признаками сезонов, их описание.

Осень: похолодало, небо хмурое, часто идет дождь, листья деревьев меняют окраску и опадают, травы увядают, насекомые прячутся, некоторые птицы улетают в теплые края.

Зима: холодно, снег, реки покрыты льдом, деревья стоят без листьев, насекомых нет, птицы питаются семенами и крошками.

Весна: солнце пригревает, небо голубое, снег и лед тают») появляется зелень, возвращаются перелетные птицы.

Лето: тепло, много зелени, насекомых, птиц.

Подготовительная группа

Распознавание растений (15 видов), птиц (7 видов), описание их отличительных признаков.

Примерный перечень растений: ель, сосна, береза, клен, дуб, осина, рябина, шиповник, акация, ромашка, колокольчик, одуванчик, мать-и-мачеха, василек, незабудка.

Примерный перечень птиц: ворона, сорока, воробей, снегирь, синица, дятел, голубь.

Наблюдения и составление развернутых описаний признаков сезонов, выделяя начало сезона (ранний период), середину (разгар), конец (поздний период).

Приложение 7. Содержание программы «Адаптация»

Содержание программы реализуется в форме занятий, построенных в едином сюжете. Сюжетная линия может быть придумана педагогом, а может быть заимствована из художественных произведений.

Рекомендуется максимально использовать практические методы, предполагающие активную деятельность детей в сопровождении речи. Это может быть:

1.Рисование и аппликация.

2.Дополнение изображений деталями.

3.Обводка и раскрашивание.

4.Составление изображения из плоских фигур на фланелеграфе.

5.Составление схем, планов на фланелеграфе.

6.Составление целого из частей.

7.Конструирование из различного материала.

8.Лепка.

9.Сюжетно-ролевые игры «День рождения», «Детский сад», «Поможем бабушке», «Новая квартира» (расстановка мебели), «Дома вечером», «Приготовление обеда», «Прием гостей», «Купание собаки», «Детский сад на прогулке», «Поездка на автобусе по городу», «Строим город» и т.п.

10.Экскурсии по детскому саду.

11.Экскурсии во время прогулок.

12.Выполнение действий по самообслуживанию и уборке помещений.

13.Работа со стендом бытовой ориентировки.

14.Театрализация детских произведений, басен, сказок с персонажами-насекомыми.

Средняя группа

Человек.

Тело человека.

Названия частей тела: голова, шея, туловище, спина, живот, руки, ноги.

Названия частей туловища, рук и ног: плечи, лопатки, грудь, локти, ладони, пальцы, колени, пятки, носки, ступни.

Названия частей головы: затылок, лицо, волосы, брови, ресницы, глаза, лоб, уши, нос, щеки, подбородок, рот, зубы, язык.

Правая и левая стороны тела. Верхняя и нижняя стороны тела. Передняя и задняя стороны тела.

Навыки:

Показ и называние частей тела на себе, на другом ребенке, на взрослом, на кукле, на картинках.

Право—лево—сторонняя ориентировка в собственном теле. Выполнение физкультурных упражнений по инструкциям, содержащим названия частей тела.

Адекватная оценка мимики окружающих, развитие мимических реакций.

Формирование элементарных приемов аутогенной тренировки: релаксация, ощущение тепла в конечностях.

Формирование элементарных приемов самомассажа: поглаживание лица и конечностей.

Причесывание волос.

Использование носового платка.

Аккуратное обращение с окружающими: нельзя трогать за волосы, лицо, толкать или дергать детей.

Одежда:

Трусы, майка, футболка, носки, гольфы, колготки, платье, юбка, блуза, рубашка, брюки, шорты, кофта, свитер.

Правая и левая, верхняя и нижняя, передняя и задняя стороны одежды.

Навыки:

Показ и называние предметов одежды и некоторых их частей (рукава, штанины, карманы, воротник, застежки, пояс) на собственной одежде, на одежде человека и куклы.

Раздевание и одевание куклы.

Раздевание и надевание собственной одежды. Складывание одежды на стул.

Аккуратное обращение с собственной одеждой и одеждой других детей. Застегивание молний, пряжек, пуговиц, крючков.

Личность и семья.

Имя, отчество, фамилия. Возраст людей.

Называние членов семьи: мама, папа, дети — сын и дочь, дедушка, бабушка, внук, внучка, брат, сестра.

Навыки:

Называние собственного имени, отчества, фамилии.

Различение имен и фамилий детей группы.

Обращение к персоналу детского сада по имени и отчеству, а к другим детям — по имени.

Вежливое обращение к членам семьи, родственникам, знакомым и незнакомым людям. Обращение к старшим на «вы».

Помощь пожилым членам семьи.

Квартира.

Комната.

Части комнаты: окно, дверь, стены, потолок, пол.

Мебель: стол, стул, шкаф, диван, кровать, кресло, трюмо. Назначение мебели.

Приборы, бытовая техника, оборудование: батарея, лампа, розетка, пылесос, телефон, радио, телевизор, магнитофон, часы.

Комнатные растения и уход за ними.

Домашние животные (кошка, собака) и их детеныши. Содержание рыб в аквариумах и птиц в клетках. Уход за домашними животными.

Домашние занятия: игры, чтение, увлечения. Правила просмотра телепередач.

Навыки:

Вытирание пыли, подметание и протирание пола.

Уборка постели.

Использование выключателей и розеток.

Использование дверных ручек разного типа.

Включение и выключение светильников и радио.

Ответ на телефонный звонок.

Уход за комнатными растениями и животными.

Кухня.

Оборудование кухни: плита, мойка с краном, холодильник. Правила обращения с мойкой, холодильником, плитой.

Кухонная мебель: стол, табурет, шкафы.

Посуда для приготовления пищи: кастрюля, сковорода, чайник, ковш, миска, дуршлаг, поварешка, ножи, ложки, вилки.

Посуда для сервировки стола: тарелки, чашки, блюдца, ложки, вилки, ножи, масленка, сахарница. Правила сервировки стола и поведение за столом.

Основные блюда и продукты питания.

Приготовление каш, супов. Варка и жарение. Необходимость осторожного обращения с кипятком, специями (уксус, перец), острыми предметами.

Овощи и фрукты.

Навыки:

Сервировка стола, уборка посуды со стола, сметывание крошек. Использование передников и салфеток.

Мытье небьющейся посуды.

Эстетичный прием пищи, жевание с закрытым ртом.

Ванная и туалет.

Оборудование ванной и туалета: ванна, раковина, кран, душ, унитаз, ведра и тазы. Стиральная машина и стиральная доска.

Туалетные принадлежности и моющие средства: мыло, зубная паста и порошок, шампунь, стиральный порошок, зубная щетка, губка, мочалка, мыльница, туалетная бумага.

Умывание и стирка. Осторожность в работе с моющими средствами.

Правила чистки зубов.

Навыки:

Умывание, чистка зубов.

Стирка кукольной одежды.

Уборка пролитой воды с пола.

Прихожая и коридор.

Оборудование: вешалки для верхней одежды, полки для обуви, зеркало.

Уличная одежда по сезонам.

Домашняя обувь и уличная обувь по сезонам.

Навыки:

Надевание и снимание уличной одежды (на кукле и на себе).

Помощь другим детям в надевании и снимании уличной одежды. Застегивание и расстегивание молний, кнопок, пуговиц.

Обувание и разувание со шнуровкой.

Двор и улица.

Двор.

Газоны, места для отдыха, игровые площадки, спортивные площадки. Бытовые части двора: для сушки белья, для выбивания ковров, для мусора.

Растительность двора: травы, кусты, деревья. Названия частей растений, их практическое распознавание. Название некоторых видов растений, их практическое распознавание.

Животный мир двора. Некоторые виды птиц, их практическое распознавание. Виды насекомых: бабочка, жук, муха, оса, комар, гусеница. Улитки, черви, лягушки.

Правила поведения во дворе. Игры с детьми. Общение со знакомыми людьми. Общение с незнакомыми людьми.

Навыки:

Ориентирование в назначении частей двора.

Распознавание растений и животных.

Поведение во дворе.

Улицы, проспекты, площади.

Проезжая часть. Места для пешеходов. Переход проезжей части. Перекрестки, светофоры.

Названия улиц, проспектов, площадей.

Эстетика города: архитектура, зеленое убранство, памятники.

Навыки:

Поведение на улице, переход улицы. Обращение к посторонним на улице.

Транспорт.

Грузовой и пассажирский, наземный и подземный транспорт. Основные виды транспорта.

Основные части автомобиля и их назначение.

Профессии водителя и кондуктора.

Правила проезда в городском пассажирском транспорте.

Навыки:

Вход и выход из транспорта, поведение в общественном транспорте.

Старшая группа

Городской дом.

Квартира.

Назначение квартиры.

Части квартиры и их назначение: комнаты, кухня, ванная, туалет, коридор, прихожая, кладовая или чулан, балкон, лоджия, антресоли.

Виды комнат по назначению: гостиная, спальня, кабинет.

Дифференциация мебели по назначению: кухонная, мебель для гостиной, спальная, кабинетная.

Эстетика и гигиена квартиры: расстановка мебели, отделка стен, дверей, окон, ковры и паласы, украшения, комнатные цветы, чистота и порядок.

Население квартиры. Отношения родства и соседства.

Правила поведения в квартире. Отношения с членами семьи и соседями.

Поддержание чистоты и порядка.

Модели поведения в различных ситуациях: приход гостей, болезнь одного из членов семьи, конфликт между ребенком и членом семьи, конфликт между взрослыми членами семьи, звонок в дверь во время отсутствия взрослых в квартире.

Навыки:

Моделирование квартиры в игровом уголке.

Уборка квартиры. Работа с пылесосом.

Стирка и глажение носовых платков.

Общение с членами семьи и соседями.

Поведение в различных ситуациях.

Открывание и закрывание входных дверей.

Разговор по телефону.

Подъезд.

Назначение подъезда.

Части подъезда и их назначение: парадная, лестница, лифт, лестничная площадка, этаж, подвал, чердак, мусоропровод.

Правила поведения в подъезде. Поддержание чистоты и порядка.

Самостоятельный подъем и спуск по лестнице.

Правила пользования лифтом.

Общение с посторонними в подъезде в присутствии родителей и без них.

Навыки:

Ориентирование в подъезде.

Ходьба по лестнице.

Пользование лифтом.

Общение с посторонними.

Использование дверного звонка.

Открывание задвижек, замков.

Дом.

Назначение дома. Виды домов по назначению: жилище, общественное учреждение.

Части дома: фундамент, стены, двери, окна, крыша.

Разнообразие внешнего вида дома и внутреннего устройства.

История жилища. Эстетика архитектуры.

Строительство домов. Строительные материалы, инструменты, техника. Строительные профессии.

Навыки:

Конструирование домов различных типов из игрушечного строительного материала.

Определение назначения дома по внешнему виду.

Город.

Магазин.

Назначение магазина. Другие типы учреждений торговли: ларек, киоск, рынок.

Специализация магазинов: продуктовые, промтоварные, универсальные магазины, аптеки.

Устройство магазина: торговый зал, прилавок, касса, склад или подсобные помещения.

Профессии работников торговли.

Приобретение товаров в магазине.

Навыки:

Выбор необходимого магазина и товара.

Общение с кассиром и продавцом.

Соблюдение очереди.

Использование пакетов для приобретенного товара. Складывание товаров в сумку, аккуратный перенос сумки.

Парикмахерская.

Назначение парикмахерской. Другие типы учреждений гигиенического назначения: баня, прачечная, химчистка.

Необходимость соблюдения личной гигиены и эстетики.

Виды причесок у мальчиков и девочек. Эстетика прически.

Оборудование парикмахерской и инструменты.

Профессия парикмахера.

Навыки:

Причесывание. Плетение кос (при формировании навыков плетения могут быть использованы шнуры, сутаж и др. материал). Завязывание бантов.

Почта.

Назначение почты. Другие средства связи: телефон, радио, компьютер.

Отделы почты: прием и доставка писем, посылок, бандеролей, переводов, телеграф, доставка газет и журналов.

Отправление и получение письма или открытки. Конверты и марки. Адрес. Почтовые ящики для отправления и получения корреспонденции.

Профессия почтальона.

Навыки:

Использование таксофона, отправление поздравительной открытки в конверте своим родителям.

Ателье по ремонту обуви.

Назначение ателье. Другие учреждения бытового назначения: ателье по ремонту часов, одежды, бытовой техники, мебели.

Аккуратность в обращении с вещами. Ремонт и восстановление вещей.

Оборудование ателье по ремонту обуви. Инструменты и материалы для починки обуви.

Профессия сапожника, приемщицы ателье.

Навыки:

Чистка одежды щеткой.

Уход за обувью: мытье, просушивание, чистка щеткой.

Швейная фабрика.

Назначение швейной фабрики. Другие типы производств; хлебозавод, мебельная фабрика, завод по производству игрушек и т.п.

Виды одежды. Эстетика одежды. Аккуратность в ношении одежды.

Оборудование швейной фабрики. Инструменты и материалы. Виды тканей. Профессии закройщицы и швеи.

Навыки:

Использование вешалок-плечиков.

Выбор одежды для кукол с учетом размера, сезона, обстановки (деловая, праздничная), сочетания предметов одежды по цвету и фасону.

Пришивание пуговицы.

Больница.

Назначение больницы. Другие типы учреждений здравоохранения: поликлиника, санаторий.

Здоровый образ жизни — профилактика заболеваний. Гигиена. Режим дня. Вредные привычки детей и взрослых, отношение к ним.

Причины травм и инфекционных заболеваний. Основные симптомы заболеваний: боль, краснота, сыпь, расстройство стула.

Причины отравлений и их симптомы.

Поведение больного, отношение к больному.

Содержание домашней аптечки, осторожность в обращении с лекарствами.

Устройство больницы: приемный покой, отделения, палаты, кабинеты врачей.

Лечебные процедуры и средства: медикаментозное лечение, физиотерапия, лечебная физкультура.

Медицинское оборудование и инструменты.

Профессии врача, медсестры, санитарки, массажистки.

Навыки:

Общение с больным и врачом.

Измерение температуры.

Оказание первой медицинской помощи: смазывание пореза йодом, применение лейкопластыря.

Самомассаж.

Кафе.

Назначение кафе. Другие учреждения общественного питания: столовая, буфет, ресторан.

Сервировка стола. Использование столовых приборов.

Поведение за столом. Культура питания.

Школа.

Назначение школы. Другие учреждения системы образования: ясли-сад, гимназия, лицей, училище, техникум, институт, университет, академия.

Содержание обучения в школе.

Школьный класс, его оборудование.

Школьные принадлежности.

Профессия учителя.

Обязанности ученика. Правила поведения в школе.

Навыки:

Работа с книгой и тетрадью.

Общение в учебной ситуации.

Театр.

Назначение театра. Другие учреждения культурного назна¬чения: музей, кинотеатр, цирк, зоопарк, ботанический сад, парк.

Формы проведения досуга, рациональная организация досуга.

Правила поведения в местах культурного назначения.

Устройство театра: зрительный зал, сцена, партер, ложи, ярусы, фойе, гардероб, буфет.

Поведение во время спектакля и антракта.

Профессии актера, режиссера, балерины, певца, декоратора, билетера, гардеробщика.

Эстетическое оформление театра.

Навыки:

Поведение в местах культурного назначения.

Театрализация сказки.

Село.

Сельский дом.

Внешний вид и внутреннее устройство дома.

Печь. Устройство печи и правила пользования ею.

Колодец. Устройство колодца.

Навыки:

Конструирование сельского дома.

Усадьба.

Постройки на усадьбе: колодец, хлев, сарай.

Сад и огород. Растения сада и огорода. Уход за садом и огородом.

Сельскохозяйственные животные и птицы. Их детеныши. Содержание домашних животных и уход за ними. Кормление домашних животных. Назначение домашних животных для человека.

Навыки:

Распознавание садовых и огородных растений.

Распознавание домашних животных и птиц.

Посадка огородных растений в группе и на участке.

Совхоз и ферма.

Назначение совхозов и ферм. Совхозные поля. Полевые сельскохозяйственные культуры.

Животноводческие фермы.

Виды сельскохозяйственной техники.

Профессии работников сельского хозяйства.

Навыки:

Распознавание полевых культур.

Подготовительная группа

Город и село

Внешний вид города и села. Городские и сельские улицы и дома. Сравнение по размерам, внешнему виду, численности населения, занятиям населения.

Сравнение растительного и животного мира города и села.

Навыки:

Ориентирование в городе и селе по адресу.

Конструирование городских и сельских домов.

Лес и луг.

Лес. Растительный мир леса: мхи, травы, кустарники, деревья, грибы.

Съедобная лесная растительность: ягоды, грибы, орехи. Правила сбора лесных даров.

Ядовитые лесные растения.

Лекарственные растения.

Животный мир леса: насекомые, птицы, звери и их детеныши, змеи. Образ жизни и типы питания животных леса. Поведение человека при встрече с животными.

Правила поведения в лесу. Одежда для посещения леса. Ориентирование в лесу.

Луг. Растительный мир луга.

Съедобные травы.

Ядовитые травы.

Лекарственные травы.

Животный мир луга. Образ жизни и типы питания животных луга.

Сравнение растительного и животного мира леса и луга.

Навыки:

Распознавание некоторых съедобных, лекарственных, ядовитых растений.

Ориентирование в природе.

Вода и воздух

Вода.

Водоемы: река, пруд, озеро, море, океан.

Растительный мир водоемов.

Животный мир водоемов: рыбы, мелкие водные животные, морские водные животные. Образ жизни и питание водных животных.

Необходимость воды для жизни.

Охрана водоемов от загрязнения.

Очистка воды методами кипячения и фильтрования.

Свойства воды: прозрачность, текучесть, вода—растворитель, агрегатные состояния воды — лед, вода, пар.

Правила поведения на воде.

Водный транспорт. Профессии работников водного транспорта.

Навыки:

Очистка воды фильтрованием.

Уход за рыбами в аквариуме.

Воздух.

Наличие воздуха. Необходимость воздуха для жизни. Ветер как движение воздуха.

Гигиена дыхания. Проветривание помещений. Опасность вдыхания ядовитых веществ.

Воздушный транспорт. Профессии работников воздушного транспорта.

Навыки:

Использование респиратора.

Взаимосвязь воды и воздуха.

Испарение воды.

Вода в атмосфере: облака, тучи, дождь, снег, град, иней.

Использование воды и воздуха в работе мельниц, ветряков, электростанций.

Земля и космос.

Земной шар.

Материки, острова, океаны.

Разнообразие природы земного шара. Климат, некоторые растения и животные природных зон Арктики, тундры, тайги, пустыни, тропиков.

Человеческие расы и национальности, их равноправие.

Названия некоторых стран и их столиц. Разнообразие языков и обычаев.

Навыки:

Распознавание растений и животных.

Космос.

Космическое пространство. Виды небесных тел: планеты, звезды, кометы.

Освоение космоса человеком. Космическая техника и профессии.

Земля — планета Солнечной системы. Луна — спутник Земли.

Личность и общество.

Личность.

Материальные и духовные потребности личности. Интересы и увлечения человека. Идеалы. Способности. Сила воли. Эмоции и чувства.

Положительные и отрицательные черты характера: доброта, сочувствие, смелость, жадность и т.д.

Навыки:

Самооценка.

Общество.

Государство. Типы управления государством: монархия и демократия.

Искусство. Наука. Образование. Религия. Материальное производство.

Средства защиты общества: армия, милиция, спасательные службы (пожарная служба).

Права и обязанности гражданина.

Семья — ячейка общества.

Навыки:

Обращение в спасательную службу в чрезвычайной ситуации.

Общение с людьми в разнообразных ситуациях.

Приложение 8. Содержание программы

«Трудотерапия»

В связи с тем, что дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеют разные уровни сенсомоторного развития, они могут осваивать разные виды труда: в разной степени и с разными темпами. Поэтому распределение программного материала по группам носит условный характер.

Средняя группа

Работа с бумагой:

Сминание кусочков мягкой бумаги в шарики. Наматывание полосок бумаги на палочки.

Результат совместной деятельности: корзина с цветами или овощами, бусы, коврики, панно.

Работа с ватой:

Деление ваты на маленькие кусочки.

Наматывание ваты на палочку.

Результат совместной деятельности: собачка, заяц, барашек, веточки вербы, панно.

Работа с тесьмой и нитками.

Звездочное плетение на 4-граннике:

а)наматывание тесьмы на катушки;

б)наматывание тесьмы на лучи 4-гранника;

в)звездочное плетение из толстых ниток.

Результат совместной деятельности: панно.

Наматывание ниток на цилиндры.

Результат совместной деятельности: красивые вазы. Выкладывание тесьмы по рисунку (прямые линии). Завязывание узелков на палочках и мешковине. Изготовление кистей из ниток.

Результат совместной деятельности: составление композиции на мешковине, картоне.

К концу года дети могут освоить:

—Помощь педагогу в подготовке материалов для трудотерапии;

—Приведение в порядок рабочего места;

—Использование сочетаний цветов для выразительности композиций, панно;

—Выкладывание и наклеивание тесьмы по рисунку;

—Плетение на 4-граннике;

—Завязывание узелков из тесьмы;

—Использование приемов лепки — сглаживание, прижимание, примазывание, вдавливание;

—Составление узоров из бумажных или ватных шариков;

—Умение пользоваться клеем.

Старшая группа

Работа с нитками:

Звездочное плетение на 4-граннике и 6-граннике.

Изготовление кисточек и тампонов.

Вязание крючком:

а)знакомство с вязанием;

б)вязание воздушных петель — цепочка.

Результат совместной деятельности: декоративный коврик, панно.

Работа с тесьмой; Плетение тесьмы:

а)веревочка;

б)косичка.

Результат совместной деятельности: контурные изображения из плетений на матерчатой основе. Ткацкое плетение:

а)ткацкое плетение ковриков на станках квадратной и прямоугольной формы;

б)ткацкое плетение на круглой основе («Солнышко»).

Результат совместной деятельности: панно, сумочки, прихватки.

Работа с бумагой: Папье-маше.

Складывание бумаги по чертежу.

Результат совместной деятельности: поделки для игрового уголка, украшения для группы.

К концу года дети могут освоить:

—плетение ковриков из тесьмы на квадратной, прямоуголь¬ной и круглой основе;

—плетение веревочек, косичек из тесьмы;

—вязание крючком;

—звездочное плетение;

—складывание бумаги по чертежу;

—изготовление поделок из природного материала.

Подготовительная группа.

Работа с нитками:

Звездочное плетение на 3-4-6-гранниках.

Изготовление кисточек и тампонов.

Плетение косичек.

Ткацкое плетение на круглой основе («Солнышко»).

Изготовление кукол из ниток.

Выкладывание нитей на основу по прямым и дугообразным линиям.

Вязание крючком.

Результат совместной деятельности: декоративное панно, оформление групповых помещений, поделки для игрового уголка, подарки и сувениры (шарфик для куклы, сумочка, прихватка).

Работа с иглой:

Знакомство с шитьем. Правила безопасной работы с иглой.

Шитье на ограниченной плоскости «вверх-вниз».

Пришивание палочек к ткани.

Пришивание большой пуговицы с двумя отверстиями.

Пришивание большой пуговицы с четырьмя отверстиями.

Пришивание пуговиц разного размера и конфигурации.

Шов «вперед иголку».

Шов «змейка».

Вышивание.

Результат совместной деятельности: фартук для куклы, сумочка, салфетка, кошелек.

Работа с бумагой:

Папье-маше.

Оригами.

Результат совместной деятельности: поделки, атрибуты для игрового уголка.

К концу года дети могут освоить:

—изготовление красочного панно из фигур, выполненных звездочным плетением;

—использование и сочетание в композициях разных материалов;

—умение использовать рисунок, чертеж в качестве образца;

—умение работать иглой (вдевать нитку в иголку, завязывать узелок, пришивать пуговицу, шить швом «вперед иголку»);

—выполнение простейших поделок из бумаги;

—вязание крючком.

Приложение 9. Нормативные документы,

регламентирующие работу специальных ДОУ

для детей с нарушениями

опорно-двигательного аппарата

Приложение к приказу министра просвещения СССР от 31 декабря 1975 года № 171

Положение о детском дошкольном учреждении для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и соответствующей группе при школе-интернате.

Общие положения.

1.В соответствии со ст. 13 Основ законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании создаются специальные государственные детские дошкольные учреждения для детей, имеющих недостатки в физическом развитии, препятствующие воспитанию их в детских садах и яслях-садах общего назначения.

2.Детские дошкольные учреждения для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата организуются для детей в возрасте от 2 до 7 лет в системе Министерства просвещения СССР. Эти учреждения имеют целью общее развитие, корригирующее воспитание, предельно возможное восстановление нарушенных функций у детей, имеющих дефекты опорно-двигательного аппарата, и подготовку их к обучению в школе.

3.В соответствии с Номенклатурой дошкольных учреждений ддя аномальных детей системы Министерства просвещения СССР, утвержденной приказом министра просвещения СССР от 21 ноября 1972 года № 125, могут быть открыты следующие типы детских дошкольных учреждений для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата:

— детские ясли-сад и детский сад с круглосуточным пребыванием детей;

—дошкольный детский дом с интернатным, круглогодичным пребыванием детей;

—дошкольная группа для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата при школе-интернате для детей с последствиями полиомиелита, с церебральными параличами и больных сколиозом (в соответствии с видом дефекта).

Дошкольный детский дом может быть республиканским, краевым, областным или межобластным.

4.В случае наличия соответствующего контингента разрешается открытие отдельного дошкольного учреждения, полностью укомплектованного детьми с церебральными параличами, или отдельной дошкольной группы для указанного контингента, организованной в яслях-саду и детском саду для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Примечание. Запрещается открытие отдельной дошкольной группы для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в детском саду, яслях-саду, дошкольном детском доме общего типа.

5.Детское дошкольное учреждение для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата открывается с разрешения исполнительного комитета Совета депутатов трудящихся министерством просвещения (народного образования) союзной республики, не имеющей областного деления, министерством просвещения АССР, краевым, областным, городским отделом народного образования при наличии соответствующего контингента в пределах показателей народнохозяйственного плана по контингентам детей в детских дошкольных учреждениях.

6.В своей работе детское дошкольное учреждение для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата руководствуется настоящим Положением, нормативными, методическими и программными документами, утвержденными Министерством просвещения СССР и Министерством здравоохранения СССР, а также соответствующим министерством просвещения (народного образования) и здравоохранения союзной республики.

7.Детское дошкольное учреждение для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата открывается в здании, располагающем необходимым набором помещений для осуществления коррекционно-восстановительной работы, отвечающих санитарным нормам и правилам, требованиям пожарной безопасности, и имеющим озелененный участок, оборудованный для прогулок, физкультурных занятий и игр.

8.Детское дошкольное учреждение для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата оснащается жестким и мягким инвентарем, медицинским и физкультурным оборудованием, игрушками и педагогическими пособиями в порядке, установленном для яслей-садов и детских садов общего типа, а также специальным оборудованием, аппаратурой, инструментарием, пособиями, необходимыми для коррекционно-восстановительной работы. Специально оборудуются кабинеты лечебной физкультуры, ортопедии, а также физиотерапевтический, процедурный, логопедический.

9.Питание в детском дошкольном учреждении и группе для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата организуется по установленным нормам.

10.Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата, кроме детей, больных сколиозом, содержатся в детском дошкольном учреждении бесплатно.

Структура детского дошкольного учреждения для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

11.Основным типом детского дошкольного учреждения для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата является учреждение (ясли-сад, детский сад, дошкольный детский дом) на 8—10 групп с круглосуточным или круглогодичным интернатным пребыванием детей.

В случае необходимости может быть организовано детское дошкольное учреждение для таких детей с меньшим количеством групп в зависимости от существующей потребности.

12.Группы детского дошкольного учреждения комплектуются с учетом возраста детей с нарушением опорно-двигательного аппарата следующим образом:

ясельная группа — дети в возрасте от 2 до 3 лет;

младшая группа — дети в возрасте от 3 до 4 лет;

средняя группа — дети в возрасте от 4 до 5 лет;

старшая группа — дети в возрасте от 5 до 6 лет;

подготовительная к школе группа — дети в возрасте от 6 до 7 лет.

13.Наполняемость всех групп детского дошкольного учреждения для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата —

10—12 детей.

Порядок приема детей и комплектования групп в детском дошкольном учреждении.

14.Приему в детское дошкольное учреждение для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата подлежат дети, не нуждающиеся в индивидуальном уходе, умеющие себя обслужить или имеющие двигательные возможности для воспитания у них

навыков самообслуживания, умеющие ходить самостоятельно или с помощью ортопедических приспособлений, со следующими заболеваниями:

—церебральными параличами, последствиями полиомиелита в восстановительном и резидуальном периодах;

—различными врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата;

—артрогриппозом, хондродистрофией, миопатией;

—сколиозом.

15.Прием детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в детское дошкольное учреждение организуется следующим

образом:

—в ясли-сад и детский сад принимаются дети, проживающие в данном населенном пункте;

—в детский дом для детей дошкольного возраста и в дошкольную группу специальной школы-интерната для детей с остаточными явлениями перенесенного полиомиелита, с церебральными параличами и скодиозом принимаются дети из городов, краев (областей) и всей республики — в зависимости от подчиненности учреждения.

16.Не подлежат приему в детское дошкольное учреждение указанного типа дети:

—не передвигающиеся без посторонней помощи, не способные обслужить себя в силу тяжести двигательных нарушений;

—страдающие олигофренией в степени имбецильности и идиотии;

—с выраженными нарушениями слуха и зрения;

—с заболеваниями, которые являются противопоказаниями для приема в детские дошкольные учреждения общего типа: все болезни в остром периоде, все хронические заболевания в период обострения; требующие специального лечения; перенесенные инфекционные болезни до окончания срока изоляции; бациллоносительство в отношении дифтерии и кишечных инфекций; все заразные и паразитарные болезни глаз и кожи в период лечения и контрольного наблюдения; злокачественные анемия, лейкемия и новообразования, недостаточность кровообращения любой степени; активные формы туберкулеза легких и других органов, частые судорожные припадки, эпилепсия, психоневрозы, психопатия, эндокринные заболевания, требующие индивидуальных условий ухода и лечения; сифилис в заразном периоде, гонорея в период лечения и контрольного наблюдения.

17.Дети, имеющие умственную отсталость в степени дебильности, принимаются в специально организованную для этих детей группу в детском дошкольном учреждении для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. При наличии достаточного контингента таких детей для них организуются специальные учреждения.

18.Для определения ребенка в дошкольное учреждение

предоставляются следующие документы:

—путевка соответствующего министерства просвещения (народного образования) союзной или автономной республики, краевого, областного, городского, районного отдела народного образования (в зависимости от подчиненности учреждения) о направлении ребенка в указанное учреждение;

—заявление родителей;

—копия свидетельства о рождении ребенка;

—заключение медико-педагогической комиссии с указанием установленного диагноза и рекомендациями по лечению;

—выписка из истории развития ребенка с заключениями врачей-специалистов;

—справка об отсутствии контакта с инфекционными больными.

19.Прием детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в детское дошкольное учреждение производится ежегодно с 1 августа по 1 сентября.

20.По достижении семилетнего возраста дети с нарушением опорно-двигательного аппарата по решению медико-педагогической комиссии переводятся в соответствующий тип школы.

Примечание. В отдельных случаях дети с ослабленным здоровьем по заключению врачей и педагогов могут содержаться в детском дошкольном учреждении до 8-летнего возраста.

Руководство детским дошкольным учреждением для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

21.Общее руководство работой детского дошкольного учреждения для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и

контроль за организацией педагогической и методической работы

осуществляет отдел народного образования, в непосредственном

ведении которого находится указанное учреждение.

Медицинскую помощь и лечение детей (в том числе реабилитационно-восстановитёльное) осуществляет поликлиника, в районе деятельности которой находится указанный детский сад, ясли-сад, дошкольный детский дом и школа-интернат.

Контроль за проведением лечебно-профилактической помощи в данном учреждении осуществляет местный отдел здравоохранения; методическое руководство и лечебно-консультативную помощь оказывает районный, городской, областной и республиканский психоневрологический и врачебно-физкультурный диспансер, кафедры неврологии и психиатрии, хирургии, ортопедии-травматологии медицинского института, усовершенствования врачей и профильные научно-исследовательские институты.

22.Штаты педагогического, медицинского, административно-хозяйственного персонала устанавливаются в соответствии с Типовыми штатами дошкольных учреждений специального назначения для детей с дефектами умственного, физического развития, утвержденными приказом министра просвещения СССР от 14 октября 1975 года № 136.

23.Работу дошкольного учреждения для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата возглавляет заведующий детским садом (яслями-садом), директор дошкольного детского дома.

На должность заведующего (директора) детским дошкольным учреждением назначаются лица, имеющие высшее педагогическое образование (факультет дошкольной педагогики или дефектологический) и стаж работы не менее трех лет. Заведующий (директор) в своей работе руководствуется нормативными, методическими и программными документами по вопросам общественного дошкольного воспитания Министерства просвещения СССР и Министерства просвещения (народного образования) союзной республики; отвечает за охрану жизни и здоровья детей, за правильную постановку воспитания детей, за четкую организацию работы педагогического, медицинского, обслуживающего персонала, за соблюдение санитарно-противоэпидемического режима, работу учреждения в целом.

24.На должность воспитателя-методиста детского дошкольного учреждения для детей с нарушением опорно-двигательного

аппарата назначаются лица, имеющие высшее педагогическое образование (факультет дошкольной педагогики или дефектологический) и стаж педагогической работы с детьми дошкольного возраста не менее пяти лет.

Воспитатель-методист направляет и контролирует педагогическую и коррекционно-воспитательную работу, руководит повышением квалификации воспитателей, выявляет и внедряет лучший опыт работы с детьми, следит за правильным оснащением педагогического процесса и работает под непосредственным руководством заведующего (директора) детским дошкольным учреждением.

25.На должность воспитателя назначаются лица, имеющие

высшее или среднее педагогическое образование и стаж педагогической работы в детских дошкольных учреждениях не менее

двух лет.

Воспитатель несет персональную ответственность за жизнь и здоровье вверенной ему группы детей, работает в тесном контакте с учителем-логопедом, организует коррекционно-восстановительную работу и быт детей, проводит групповые занятия в соответствии с Программой воспитания в детском саду, прививает навыки самообслуживания, развивает правильную разговорную речь в повседневной жизни.

26. На должность учителя-логопеда назначаются лица, имеющие высшее педагогическое образование (дефектологичекий факультет), или лица, имеющие высшее педагогическое образование и закончившие курсы дефектологов (по указанному профилю).

Учитель-логопед проводит всю учебно-коррекционную работу по умственному развитию детей, по обучению правильной речи, правильному произношению, работает в тесном контакте с врачом-психоневрологом, воспитателями групп, проводит с детьми фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия, обобщает опыт работы, ведет соответствующую документацию.

27.На должность музыкального руководителя назначаются

лица, имеющие специальное (музыкальное) образование и стаж

педагогической работы с детьми дошкольного возраста не менее

двух лет.

Музыкальный руководитель работает под руководством заведующего (директора) детским дошкольным учреждением и выполняет программу музыкального воспитания с учетом особенностей коррекционно-восстановительной работы с детьми, имеющими нарушение опорно-двигательного аппарата.

28.Медицинский персонал, обслуживающий детское дошкольное учреждение для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, в своей работе руководствуется Инструкцией о работе медицинского персонала детской поликлиники по оказанию лечебно-профилактической помощи детям в дошкольных учреждениях, утвержденной приказом министра здравоохранения СССР от 30 марта 1973 года № 240, и выполняет свою работу в тесном контакте с заведующим (директором) и педагогическим персоналом учреждения.

29.Врач-невропатолог, оказывающий лечебно-профилактическую помощь детям, находящимся в детском дошкольном учреждении для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, осуществляет лечение детей, направленных в данное дошкольное учреждение, в том числе наблюдает за состоянием двигательных функций, характером их нарушений, а также нарушений речи, психики детей с церебральными параличами, вырабатывает совместно с медицинским персоналом и педагогическими работниками план лечебно-профилактических мероприятий, проводит семинарские занятия с инструктором по лечебной физкультуре и воспитателями; при наличии показаний консультирует детей с детским хирургом, ортопедом-травматологом, психиатром, педиатром, отоларингологом и другими специалистами; участвует в тематической и фронтальной проверках групп, в работе педагогических советов; систематически проводит санитарно-просветительную работу среди родителей; анализирует эффективность проводимого лечения и следит за правильным ведением документации среднего медицинского персонал.

30.Протезно-ортопедическая помощь в детском дошкольном учреждении для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата осуществляется в соответствии с действующим законодательством.

31.Медицинские сестры кабинетов (лечебной физкультуры, ортопедии, массажа, физиотерапии, процедурного) выполняют назначения врачей по коррекции и компенсации дефектов моторики, по развитию основных движений, привитию навыков самообслуживания; осуществляют контроль за правильным выполнением санитарно-гигиенического режима, проводят противоэпидемические прививки, при отсутствии врача оказывают своевременную врачебную помощь заболевшим детям; работают в тесном контакте с воспитателями по развитию навыков самообслуживания и подготовке детей к обучению в школе; ведут соответствующую документацию.

32.Назначение и увольнение заведующих (директоров), воспитателей-методистов, воспитателей, учителей-логопедов, музыкальных руководителей, медицинских сестер производится тем отделом народного образования, в ведении которого находится дошкольное учреждение для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

33.Права и обязанности административного, педагогического, медицинского и обслуживающего персонала дошкольных учреждений для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата определяются правилами внутреннего трудового распорядка, утвержденными министерствами просвещения (народного образования) и здравоохранения союзных республик.

Финансирование и отчетность.

34.Дошкольное учреждение для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата находится на местном или республиканском бюджете и имеет смету, утверждаемую тем отделом народного образования, в непосредственном ведении которого оно находится.

35.Заведующий (директор) дошкольного учреждения является распорядителем кредитов.

36.Финансовый и хозяйственный учет, а также отчетность о работе дошкольного учреждения указанного типа ведется в порядке, установленном для дошкольных учреждений общего назначения.

37.Детское дошкольное учреждение для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата пользуется правами юридического лица и имеет печать установленного образца.

Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения

РСФСР, 1976. № 8.

Инструкция по приему детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в дошкольные учреждения специального назначения.

1.Приему в детские дошкольные учреждения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата подлежат дети, умеющие себя обслужить или имеющие двигательные возможности для воспитания у них навыков самообслуживания, умеющие ходить самостоятельно или с помощью специальных приспособлений, со следующими заболеваниями:

—с легкими формами церебральных параличей;

—с последствиями полиомиелита в восстановительном и резидуальном периодах;

—с последствиями травм и различными врожденными и приобретенными деформациями верхних и нижних конечностей;

—с последствиями инфекционных полиатритов, артрогриппозом, хондродистрофией, миопатией;

—сколиозом.

2.Дети с церебральными параличами могут приниматься в специальные дошкольные учреждения, полностью укомплектованные детьми с указанным диагнозом, или в специально выделенные группы в составе дошкольных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата с наполняемостью в 10—12 человек.

3.В ясли-сады специального назначения принимаются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в возрасте от 2 до 7 лет;

в детские сады и дошкольные детские дома принимаются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в возрасте от 3—4 до 8 лет;

4 в дошкольные группы при соответствующих специальных школах (школах-интернатах) принимаются дети в возрасте от 6 до 7 лет.

4.Для детей с прогрессирующими формами сколиоза создаются специальные дошкольные учреждения либо отдельные группы в составе дошкольных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

5.Во все типы дошкольных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата принимаются дети с нормальным интеллектом или с задержкой психического и речевого развития.

6.Дети, у которых органическое поражение головного мозга, помимо двигательных расстройств, выражается в явлениях олигофрении в степени дебильности, выделяются в специальные вспомогательные группы, организованные в дошкольном учреждении для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата при наличии указанного контингента. Эти дети могут быть приняты в дошкольные учреждения для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых).

7.Не подлежат приему в дошкольные учреждения и группы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата дети:

—не передвигающиеся без посторонней помощи;

—не способные обслужить себя в силу тяжести двигательных нарушений и не имеющие двигательных возможностей для воспитания навыков самообслуживания;

—страдающие олигофренией в степени имбецильности и идиотии;

—страдающие частыми эпилептическими приступами;

—с выраженными нарушениями зрения и слуха (глухота и слепота);

—с заболеваниями, которые являются противопоказаниями для приема в дошкольные учреждения общего типа.

8.Отбор детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и направление их в дошкольные учреждения специального назначения проводятся медико-педагогическими комиссиями, состав и организация работы которых определены Положением о республиканской и областной медико-педагогических комиссиях, утвержденным Министерством просвещения СССР 20 ноября 1974 года.

9.Решение медико-педагогической комиссии передается в соответствующий отдел народного образования, который выдает путевку родителям для определения ребенка в дошкольное учреждение специального назначения.

10. Порядок приема и комплектования групп в детском дошкольном учреждении определен Положением о дошкольном учреждении для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и соответствующей группе при школе-интернате, утвержденным Министерством просвещения СССР 31 декабря 1975 года.

11.По достижении семилетнего возраста дети с нарушениями

опорно-двигательного аппарата по решению медико-педагогической комиссии переводятся в соответствующий тип школы.

Примечание. В отдельных случаях дети с ослабленным здоровьем по заключению врачей и педагогов могут содержаться в детском дошкольном учреждении до 8—9-летнего возраста.

12.Заведующий (директор) дошкольным учреждением несет личную ответственность за прием в учреждение детей в соответствии с порядком, установленным настоящей Инструкцией.

Литература

1.Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период. М., 1989.

2.Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральными параличами. Л., 1977.

3.Детский церебральный паралич / Под ред. М. Борковской. Варшава, 1989.

4.Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е. М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. М., 1980.

5.Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. М., 1990.

6.Киллили М. История о том, как родительская любовь победила тяжелую болезнь. СПб., 1998.

7.Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., 2001.

8.Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.

9.Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.

10.Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями движений. Составитель И. А. Смирнова / Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 1995.

11.Положение о детском дошкольном учреждении для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и соответствующей группе при школе-интернате // Справочник по дошкольному воспитанию. М., 1980. С. 199-206.

12.Программа воспитания и обучения дошкольников с церебральным параличом (проект) / Сост. Н. В. Симонова. М., 1987.

13.Семенова К. А., Махмудова Н. М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. Ташкент, 1979.

14.Семенова К. А. Восстановительное лечение больных с резидуальной стадией ДЦП. М., 1999.

15.Специальная педагогика / Под ред. Н. М, Назаровой, М., 2000.

16.Шипицына Л. М., Иванов Е. С, Данилова Л. А., Смирнова И. А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995.

Учебно-методическое издание

Ирина Анатольевна Смирнова

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ДЦП

Главный редактор С. Д. Ермолаев

Редактор В. М. Нище в

Дизайн обложки А. В. Амбросович

Компьютерная верстка Н. А. Мира

Корректор И В. Игнатова

ЛР№ 065631 от 19.01.98

Подписано в печать 24.12.02. Формат 60x90/16.

Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Печ. л. 10.

Тираж 4000 экз. Заказ № 3460.

Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС»:

197348, Санкт-Петербург, а/я 45.

Тел.: (812) 303-89-58, 395-24-85.

E-mail: detstvopress@mailru.com

Представительство в Москве: Центр «Детство»,

103473, Москва, 2-й Волконский пер., д. 8, корп. 1.

Тел.: (095) 281-93-56.

Отпечатано с готовых диапозитивов

в ОАО «Типография „Правда"».

191119, С.-Петербург, Социалистическая ул., 14.